Учащийся группы №­_____ 36 страница

Господствующее положение впечатлений на органы внешних чувств во всей деятельности в возрасты младенчества и детства очевидно *. Отрочество же приносит с собой значительные изменения в складе душевной жизни. Дитя начинает учиться, у него возникают особенные теоретические интересы. Этот возраст характеризуется преобладанием памяти. Нужно заметить, что детская память много и сильно работала и в первый период: одновременно с впечатлениями на органы внешних чувств совершается и их запоминание. В первый период дитя усвояет очень много. Во второй период преобладание усвоения над творчеством продолжается, но усвоение бывает в этот период другого рода: не действительных впечатлений природы и жизни, но знаний, обыкновенно довольно отвлеченных и далеких от окружающей дитя среды. В период отрочества в школе дитя знакомится с началами наук и искусств; его кругозор чрезвычайно расширяется, выходит далеко за пределы окружающей среды, а вместе и быстро начинает формироваться и усиливаться средний момент душевных явлений, т. е. переработка полученных впечатлений. Отрок начинает думать и задумываться, хотя больше при помощи памяти, чем ума, т. е. больше припоминать по поводу полученного впечатления, чем рассуждать по-настоящему; но и это много значит. Переработка полученного впечатления, хотя и в весьма несовершенном виде, служит основой некоторой обдуманности в действиях, появления сдержки в поведении, что в свою очередь влечет меньшую быстроту реакции на впечатления. Душевная жизнь изменяется в своем строе, начинается заря новой эпохи во всем развитии человека.

Начала критики падают на период веры. Критика начинается потрясением авторитетов родителей, старших в семье, учителей в школе, под влиянием замечаемого несогласия между словом и делом старших, их недостаточных в каком-либо отношении знаний, их разными другими личными недостатками, а также вследствие стеснения свободы детей и лишения их удовольствий. Известно, что и небольшие дети весьма живо и энергично протестуют против всякого рода стеснений и готовы бывают видеть высшую несправедливость в лишении их каких-либо приятных вещей и состояний.

Больше или меньше критики в период веры — это зависит от постановки воспитания и отношений взрослых. При разумной постановке воспитания период веры изживается весь сполна; при * См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

419 недочетах критика начинается рано и нередко выражается в резких формах.

Особенно критика свойственна юности. Новые поколения хотя и воспитываются старшими, но всегда от них отличаются, преследуют свои задачи и цели. Борьба поколений рано дает себя чувствовать: старшие борются за свою руководящую, направляющую роль, за свое господствующее положение, а младшие — за свою самостоятельность, за право иметь и подавать свой голос. В юношеском возрасте зарождается неискоренимое недоверие к авторитетам, глубокое стремление их развенчать и низвергнуть и параллельно с этим возникают грандиозные замыслы о преобразовании всего существующего строя жизни, всех учреждений и установлений. Доверие к своим силам в юности бывает очень большое; умственный кругозор значительно расширяется, является стремление обнять всю Вселенную, составить стройное мировоззрение.

В то же время чувство является очень живым; пробуждающаяся любовь окрашивает настроение в особый цвет. Эгоистическое настроение детства значительно смягчается, появляется глубокое сочувствие ко всем страждущим и угнетенным. Словом, юношеский возраст представляет собою расцвет сил и педагогического процесса жизни.

Нужно глубоко продуманное и симпатическое отношение к юности, чтобы направить педагогический процесс надлежащим образом в этот период. Дело в том, что юношеский расцвет жизни легко может превратиться в пустоцвет, излиться звонкими фразами и дальше не пойти. Нередко юноши отвергают авторитет с чужого голоса, повинуясь другому авторитету, так что собственно происходит не отрицание авторитетов вообще, а смена различных, может быть, даже противоположных авторитетных направлений. Своего продуманного и прочувствованного у юности бывает мало: все замыслы носят теоретический характер, часто бывают навеяны со стороны; настоящего творчества еще нет, а есть мечты и фантазии. Главный же недостаток юности заключается в том, что она очень часто забывает о своем личном самоусовершенствовании. Все критикуется, авторитеты отвергаются, существующий строй жизни признается совершенно неудовлетворительным и подлежащим коренному преобразованию; одно только хорошо — личность реформатора, не требующая никаких усовершенствований: она совершенна. Такое убеждение было бы печально и, несомненно, свидетельствовало бы о поверхностности реформаторских стремлений: все худо, только я один хорош; все подлежит коренной ломке, только моя личность останется неизменной; я буду все реформировать, только сам не буду совершенствоваться. Это плохо. Стремление к усовершенствованию нужно направить, прежде всего, на собственную личность. У каждого есть недостатки; критическое 420 отношение к себе и другим должно обнаружить их, и нужно сознательно и намеренно стремиться к искоренению недостатков и пополнению разных личных недочетов и пробелов. Охотников же реформировать весь мир коренным образом, оставляя в полном покое свою личность, бывает очень много, но толку из таких реформаторских стремлений не выходит никакого. Врач, исцелися прежде всего сам! Твердо помня указанные два недостатка юности — стремление отвергать всякого рода авторитеты часто не по требованию собственного разума, а по требованию другого авторитета и стремление все реформировать, мало озабочиваясь усовершенствованием собственной личности, не нужно забывать, что эти недостатки естественно истекают из благороднейших свойств развивающейся человеческой природы: пробуждающейся самодеятельности разума и возникающих широких альтруистических свойств. Было бы не только печально, но и прямо опасно для благополучия общества, борясь с недостатками юности, иссушать и самые источники юношеских неприятных стремлений. Конечно, и грустно отчасти, и отчасти комично наблюдать, как юноша, с яростью ополчаясь против одного авторитета, сейчас же добровольно отдается в плен другому. Задача педагога в этом случае заключается не в навязывании авторитета старших, а в развитии и поддержке умственной самодеятельности юношества, в том, чтобы помочь стать молодым людям на собственные ноги в умственной жизни. Точно так же, указывая юношеству на необходимость личного усовершенствования, не следует пытаться закрыть их глаза на недостатки существующего и убеждать их, что окружающий строй жизни не требует реформ, что они должны замкнуться в своей деятельности пределами личной сферы. Проповедь такого ограниченного и в то же время эгоистического самоусовершенствования противоречит широкому альтруизму юности и подсекает его, что в высшей степени вредно: общественный квиетизм 8 и самоуслаждение никому не нужны. Жизнь требует непрерывного самоусовершенствования, личного и общественного.

Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая и жизни. Это нужно помнить и ценить.

Рассматриваемая вторая эпоха педагогического процесса падает на юношеский и зрелый возраст. С окончанием школьного образования нередко оканчиваются все попытки самоусовершенствования, даже самые легкие и поверхностные, и человек начинает заботиться исключительно о карьере и гоняться за материальными благами, всецело погрязая в житейском болоте. Если же юноше421 ские попытки самоусовершенствования продолжатся, то они могут получить следующие направления: 1) заботы об укреплении тела гигиенической обстановкой, регулярным трудом, спортом, гимнастикой, физической работой и т. п.; 2) заботы об умственном самоусовершенствовании систематическим чтением, изучением какой-либо науки, искусства; 3) заботы о нравственном самоусовершенствовании участием в общеполезных предприятиях общества, жертвами на общее благо своим трудом, средствами, выработкой сдержки, сочувствия к людям, борьбой со своими личными недостатками.

Надлежащие заботы о самоусовершенствовании личности должны обнять все эти стороны, иначе образовательный процесс явится односторонним.

И так получается пять видоизменений образовательного процесса: общее образование, половое, национальное, личное и возрастное. Взятое в отдельности, каждое из поименованных видоизменений образовательного процесса недостаточно и односторонне, потому что касается только одной какой-либо группы свойств человеческой природы, а не всего человека. Между тем на практике частная форма педагогического процесса нередко принимается на целый процесс. Так, общее образование, и притом в его специфической форме классического образования, принималось за все образование, причем очень часто отсутствовали элементы не только личного образования, но и национального; были времена, и даже не очень давние, что при господстве классических языков, литератур и древней истории в школах отечественные язык, литература и история изучались крайне плохо. А при полной обязательности для всех всего учебного курса о личном элементе образования и помину не было. В женских школах, в их учебном курсе и постановке воспитания очень сильно сказывался половой элемент, причем как будто забывалось, что девочки суть, прежде всего, люди, а потом девочки, что в каждом человеке гораздо больше общечеловеческого, чем полового, и что потому образование мужчин и женщин не может далеко расходиться одно от другого, что основы и мужского и женского образования одни и те же, что нет двух педагогик — мужской и женской, а есть только одна — человеческая педагогика.

Национальные элементы в образовании необходимы, неизбежны, потому что мы по природе националисты 3, но стремление раздувать эти элементы на счет общих, последние, елико возможно, сокращать, проповедовать в школах мысли, что родной народ — единственный, богоизбранный народ, единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служеб422 ставят выше чисто научных обобщений. Такая постановка образования в высшей степени неправильна.

Образование ума при стеснении общего образования не может быть достаточно всесторонним или многосторонним, не может быть и основательным. Что же говорить об основательности и многосторонности умственного образования, когда оно в своем истинном виде едва терпится, принесено в жертву новому Молоху — специальным знаниям, технической практике? При стеснении общего образования нельзя даже приготовить образованного специалиста.

У последнего специальное образование должно развиваться на широкой почве общего, образованный специалист должен иметь правильное и светлое мировоззрение и затем быть знатоком известного, частного дела. Но откуда же у него явится правильное мировоззрение, если его общее образование было скудно? Он будет не образованным специалистом, а выучеником, мастеровым, без творчества и изобретательности, и дальше своего учителя он не пойдет. Каким приемам обучит его учитель, с тем он и останется на всю жизнь. Чтобы человек шел дальше, вперед в своей специальности, для этого нужна критическая мысль, творчество, собственная самодеятельность. А подобные свойства не приобретаются выучкой, не даются всегда по необходимости односторонним, специальным образованием.

Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней умственной работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Лица, расширяющие специальное техническое образование во всевозможных его видах за счет общего образования, принижающие и сокращающие последнее, сознательно или бессознательно стремятся понизить умственный уровень страны, сузить и придавить ее теоретические интересы; стремясь возвысить специальные и технические знания, они в конце концов служат во вред и им, лишая их естественной и единственно твердой почвы — общего образования. Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами. Хорошо сказал Дистервег: «Теория господствует над практикой и должна господствовать; где практика бессильна, там должна помочь теория». Кем совершался и совершается прогресс человечества: теоретиками или специалистами-практиками? Кто создал и разработал науку и искусство воспитания и обучения — такие теоретики, как Платон, Коменский, Руссо, Песталоцци, Фребель 4, или школьные учи423 ными данному — глубоко горестное явление, ведущее на практике к международному людоедству, к войнам. Уважайте себя, но уважайте и других; живите сами, но давайте жить и другим. Национализм и человечность совместимы, потому что и те и другие свойства суть свойства человеческой природы, и только сами люди, к своему великому несчастью, стремятся противопоставить их и частным, дополнительным свойствам — национальным — давать перевес над основными, общечеловеческими.

Личный элемент в образовании всегда был очень слаб вследствие самого существа школьного образования — общественного,; со множеством учащихся и малым числом учащих и обязательности для всех учащихся всего положенного курса. Главные средства против подавления личного элемента в образовании — свободное время у учащихся для занятий любимыми предметами и предоставление им возможности и помощи для таких занятий созданием факультативных предметов в учебном курсе, кабинетов, обществ и т. п. Личный элемент в образовании до сих пор выражался главным образом свободным выбором предмета для специальных и профессиональных занятий, выбором факультета, профессиональной школы и более специального вида деятельности. Известно, что профессионализм образования многие старались распространить на все образование и весь образовательный процесс представляли в виде приобретения профессиональных знаний. В жизни, говорили, люди не нужны, нужны профессионалы, поэтому нужно не общее образование, а профессиональное. Возник таким образом вопрос об отношении между общим и профессиональным образованием.

Специальные свойства и профессиональные занятия дают человеку резкую, определенную окраску. Поддерживая свое существование профессиональным трудом, опираясь постоянно на свои специальные свойства, человек как бы приурочивает всего себя к своей профессии, является постоянно специалистом, судит обо всем с своей особенной, специальной точки зрения. Человек скрывается и как бы поглощается специалистом, и поверхностному наблюдателю может показаться, что людей и на самом деле нет, что человек есть собственно отвлечение, да людей и не нужно, нужны только специалисты: врачи, механики, солдаты, негоцианты. Но люди, конечно, существуют. Наблюдайте несколько тщательнее специалиста, в крайнем случае поскоблите его немножко — и вы сейчас же увидите определенную человеческую фигуру, в которой специалист составляет только частичку всего существа, и, несмотря на всю важность специальности, нередко только маленькую частичку: вы увидите, что не специальность определяет человека, не часть —- целое,, а человек — специальность, целое — часть.

Конечно, иногда мы можем наблюдать и переработку целого под 424 влиянием части, человека в истого специалиста, но такие случаи редки, они исключительные случаи.

Если же каждый человек есть и человек и специалист-техник, то и образование ума человека должно быть общим и специальнотехническим, потому что и все воспитание, и в частности образование, должно служить человеку, его потребностям, должно согласоваться с требованиями его природы. Одно специально-техническое образование не только крайне односторонне, не обнимает всего ума, но и никогда не может быть в достаточной мере прочным, основательным. Все науки представляют один живой организм, все они связаны между собой, поддерживают друг друга. Для обстоятельного мышления в одной науке требуются знания по другим наукам, близким и отдаленным по отношению к данной науке, науки переплетаются между собой множеством нитей. Притом некоторые науки являются основными, другие — вторичными и производными. Научный организм может быть сравнен с деревом: как в последнем мы различаем корни, ствол, ветви, листья, так и совокупность наук состоит из различных отраслей знания. Одни науки составляют ствол и корни дерева познания, другие — ветви и сучки, а третьи — листья. Одни науки опираются сами на себя, и для их изучения нет нужды в каких-либо предварительных знаниях, другие непременно предполагают известные результаты иных наук. Специально-техническое образование есть изучение одной группы наук. Но как же мы будем изучать одну группу, не коснувшись других, с которыми она связана, которые служат ей основой? Невозможно ознакомиться с деятельностью и значением сердца в ряду других органов человеческого тела, не ознакомившись с кровообращением, дыханием, питанием и с устройством вообще тела человека. Науки также представляют органическое единство, и рациональное серьезное знакомство с одной группой, вырванной из целого, невозможно.

Но если без общего образования обойтись никак невозможно, то нельзя ли его привести к необходимому минимуму, сделать возможно короче, сжатее? Мы должны помнить, что жизнь представляет запрос не на общечеловеков или всечеловеков, а на специалистов, на людей различных определенных профессий. В практике образования мы очень часто можем встретить такое решение вопроса об отношении между общим и специально-техническим образованием: общее образование сокращается, елико возможно, специально-техническое расширяется, в него вводятся различные практические упражнения. Очень часто питают недоверие к общему образованию, при воспитании специалистов считают его слишком теоретичным, отвлеченным, чуждым жизненных приложений, даже отвлекающим от практики; усвоение второстепенных технических знание приобретение даже механических навыков 425 теля-практики, чрезвычайно искусные в давании уроков по самым усовершенствованным методам? Развивая мысль о необходимости широкой системы общего образования, мы вовсе не желаем тем внушать, что специальные знания и искусная техника малоценны и что о приобретении их не стоит особенно хлопотать. Важность специальных знаний и хорошей техники бесспорна, так что и распространяться на этот счет нет никакой нужды. В частности, работа, физический труд, техника имеют серьезное значение даже в общем образовании *. Мы только заметим, что никогда практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно заниматься им в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим. Поэтому бесполезно в школе задаваться целью — выработать практическую сноровку, технику, эта цель для школы недостижима. Первое место школа должна дать общему образованию, а потом специальным теоретическим знаниям. На общее образование школа должна обратить особенное внимание потому, что позднее жизнь будет представлять запрос главным образом на специальные знания, общие же отойдут на второй план. Но, отодвигаясь по-видимому на второй план, они на самом деле не потеряют своего значения, не утратят своего влияния на правильный и разумный ход специальной деятельности. Приобретать общие знания в зрелом возрасте, когда сложились умственные вкусы и склонности, когда влечет к специальной работе, трудно. В период же школы, когда умственная восприимчивость разностороння и энергична, приобретение общего образования, самого широкого, сравнительно легко.

Против возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чем она влиятельнее, тем лучше. Ее не может быть слишком много, может быть только неправильное и недостаточное понимание возрастов, преувеличение в них некоторых сторон и свойств, чего нужно избегать и от чего предостерегает серьезное знакомство с общим ходом развития личности и живое представление периодов личного развития в совокупности их свойств.

* См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

426 Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса Кроме указанных психологических свойств образовательный процесс имеет еще и общественную сторону, социальные элементы.

Образование в стране совершается не только школой, органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство,, церковь. Школа, чтобы действовать уверенно, с надлежащим успехом и ясным сознанием своих прав и пути, должна определить свои отношения к перечисленным органам просвещения.

Всего теснее школа связана с семьей, от нее она получает учащихся, в ней они живут все время учения, семья и школа — непосредственные охранители и образователи детства и юношества.

Поэтому семья и школа должны действовать согласно, плохо будет и семье и школе, а еще того хуже будет детям, если эти два непосредственных деятеля в образовании подрастающих поколений разойдутся между собой во взглядах и вступят в борьбу: дети очутятся между двух огней, семья будет тянуть их в одну сторону, а школа — в другую.

Было бы очень желательно, чтобы представители семьи и школы отбросили всякую мысль о командовании один другим, о подчинении одного другому и уяснили бы себе, что они два равноправных деятеля в образовании детей, имеющие каждый свои особые права, обязанности и ответственность. Ни школа не должна преобладать над семьей, ни семья — над школой, но обе должны сделать все, что могут, что должны сделать, по образованию детей. Как определить их взаимоотношение? Обязанности семьи таковы: она должна дать школе детей здоровых и по возможности крепких физически, подвижных, веселых, любящих играть; умеющих правильно и связно говорить, рассказать несложное происшествие, описать простой предмет; могущих сосредоточивать внимание на одном предмете некоторое время, имеющих навык к опрятности, к порядку, к обращению с товарищами, могущих до некоторой степени управлять собой. Это такие навыки, такая подготовка, которые может сообщить детям каждая порядочная, благоустроенная семья, хотя бы она сама и не владела даже элементарным образованием; нужно только, чтобы в семье обращали внимание на детей, заботились о них. Никаких книжных, теоретических знаний семья не обязана сообщать детям, например учить грамоте или молитвам; это дело школы„ на то прежде всего школа и существует. Обучит семья дитя неко427 торым общеупотребительным молитвам и искусству чтения — хорошо; нет — и требовать нельзя. Для школы все эти теоретические знания собственно неважны, она им обучит скоро, если только у детей будут те чрезвычайно важные для школы общие навыки, которые выше перечислены.

Когда дети поступили в школу, то семья по мере возможности должна обставить детей дома так, чтобы они могли исполнять школьные обязанности, например дать им уголок для чтения, приготовления уроков и т. п.; наблюдать, чтобы дитя в семье совестливо выполняло обязательные школьные упражнения, готовило бы уроки, писало, решало задачи; заботиться о том, чтобы в свободное время, вне школы и семьи, дитя не подвергалось дурным влияниям, не посещало бы каких-либо не соответствующих возрасту собраний, не читало бы вздорных или безнравственных книг ит. п.; воздерживаться при детях от неблагоприятной критики школьных порядков и деятелей, а напротив, поддерживать стремления школы.

Школа со своей стороны должна предоставить родителям учащихся право высказывать начальству школы и преподавателям свои взгляды и суждения о ходе школьного дела, именно о том, не обременены ли дети домашними занятиями по требованиям школы; какие дни и предметы всего труднее детям, на что школе и следует обращать свое внимание; какие преподаватели слишком требовательны, придирчивы и, может быть, не совсем справедливы в отношениях к детям; о влиянии школы на настроение детей, на их физическое благосостояние, на умственное и нравственное развитие.

Для выработки правильных отношений семьи и школы всего полезнее была бы определенная родительская организация, представители которой имели бы право принимать участие в советах школы, бывать на уроках и экзаменах, перед которыми школа была бы открыта. Такая организация в виде родительских комитетов существует и ныне, но оставляет желать многого. Пересмотр правил о родительских комитетах представляется весьма желательным и даже необходимым *.

Для развития правильной и широкой деятельности школы должны поддерживать тесную связь между собой, а учительское сословие должно сорганизоваться в обширное всероссийское учительское общество, обнимающее все виды школ, низших, средних и высших, общеобразовательных и профессиональных. Невозможно представить себе правильную деятельность школ без частых * О родительских комитетах см. в нашей книге «Новая русская педагогия» (2-е изд. СПб., 1914), гл. VIII «Средние школы и родительские комитеты».

428 съездов школьных деятелей — начальных школ, средних, высших, съездов порайонных и всероссийских. Так много возникает вопросов в каждой отрасли народного образования, такая необходимость в их разрешении, во взаимном обмене мыслей, а съездов нет. Отсутствие их значительно вредит развитию дидактического (теоретического) и школьного (практического) дела. «Мовчат бо благоденствуют»,— сказал насмешливо про свое время Шевченко.

Эта ироническая фраза не потеряла остроты своей и теперь еще.

Если какие-либо школы содержатся земствами 1 и городскими обществами или если последние оказывают школам более или менее значительную материальную поддержку, то школы должны быть открыты для представителей этих обществ, подобно тому как они открыты для представителей родительских организаций.

Вообще школы ни от кого не должны прятаться, да им и прятать нечего, школьное дело — общественное дело, поэтому школа не может держать своих дверей на запоре ни от кого, ни от представителей государства, ни от представителей церкви или общества.

Каждый, желающий серьезно ознакомиться со школьными порядками, имеет право войти в нее; весь вопрос только в том, чтобы эти сторонние посещения не мешали ходу школьных дел. Во всяком случае через семьи учащихся школы весьма тесно связаны с обществом и всеми переменами в его жизни, поэтому в высокой степени желательна гармония воспитательных взглядов и убеждений между школой и обществом, единство их образовательных стремлений, целей и средств. Воспитательности обучения существенно будет вредить рознь между школой и обществом, когда школа стремится к одной цели, а общество — к другой, когда школа превозносит то, что общество ставит совсем невысоко, когда общество и школа действуют в деле воспитания недружно, идут в разные стороны. Рознь нередко выражается в отношении к принятой общеобразовательной системе: в школе господствует такая система, а значительная часть общества ее не признает удовлетворительной. Учащийся становится тогда между двух огней: в школе ему внушают одно, в семье и обществе — другое; что в школе ставится высоко, то в обществе ставится низко. Какому-нибудь отдельному предмету школа может придавать большое значение, а семья — не придавать и на первый план выдвигать совсем другой предмет.

В школе может быть принята известная дисциплина, положим довольно суровая, не пренебрегаются, может быть, и телесные наказания, общество же совсем отрицает суровые наказания, а на телесные смотрит как на прямой позор, как на верный путь к огрублению и ожесточению учащихся. Общество будет таким образом подрывать авторитет школы, школа подкапываться под влияние семьи и общества, а учащийся должен равно прислушиваться и к семейно-общественным и к школьным взглядам, подчиняться 429 в тем и другим порядкам. Что же из него выйдет? Да хорошего мало, вера в воспитательную систему вообще будет расшатана, и учащийся легко может явиться каким-нибудь межеумком, ни то ни се. Раз между обществом и школой существует антагонизм или рознь по части воспитательных вопросов, она не может быть скрыта от учащегося юношества. Учащееся юношество непременно узнает о ней, а потому предупредить зло скрыванием антагонизма невозможно. Единственное средство скрыть рознь — уничтожить тем или другим путем самый антагонизм.

В культурном обществе семья будет живо интересоваться школьными делами, будет оказывать всяческую поддержку школьным требованиям, пойдет навстречу школе. Приготовление устных уроков, решение задач, письменные упражнения будут совершаться учащимися вовремя, с пособием семьи, с ее участием, разъяснениями; семья будет жить отчасти школьными интересами. При достаточных же материальных средствах семья даст учащемуся всевозможные пособия, поведет его в музей, предпримет с ним образовательные прогулки и путешествия, в школьное книжное учение внесет живой наглядный интерес. Неоценима энергическая помощь культурного, достаточного семейства, согласного в своих воспитательных стремлениях со школой; школе тогда можно даже поставить вопрос: кто больше даст, кто больше будет содействовать развитию учащегося— семья или школа? Культурность общества имеет еще и то значение для успешности школьного обучения, что в таком обществе воспитываемые постоянно будут видеть важность и ценность в жизни знания, умственной силы, будут видеть, что умственные интересы не ограничиваются школой, а суть достояние всех. Понятно, что такая культурная жизнь общества будет поддерживать рвение юношества к приобретению знаний, на каждом шагу убеждая его, что знание есть преобладающая сила в жизни. В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и экономически, одна школа должна стать проводником просвещения, не встречая существенной поддержки ни в жизни, ни в семье, ни в обществе.