Учащийся группы №­_____ 32 страница

При таком полном отсутствии прежних знаний, казалось бы, не могло быть и речи о формальном развитии: оно должно бы вполне отсутствовать, и несчастный молодой человек душевно должен бы вполне уподобляться младенцу. Но оказалось на самом деле совсем не то: скоро обнаружилось, что его сильные умственные способности не были нисколько поражены, и он учился всему очень быстро. Он так скоро приобретал познания, что в течение немногих недель сделался вполне способным понимать окружающее и 373 сообщаться с людьми. Он шел так быстро в своем развитии, что в течение нескольких недель прошел через все ступени, через которые дитя проходит в течение годов. Его понятливость, сила умозаключения, его острое различение тонкостей, неуклонность мыслей при длинном и сложном рассуждении были поистине замечательны. Удивительны были также его восприятия числа, формы и симметрии. Высота его ума выражалась в любознательности и в большом рвении изучать новое. Хотя он еще (в этом состоянии) не учил дробей и ничего не знал из геометрии, все-таки он мог простым способом решать очень сложные задачи, наилучшим образом пользуясь приобретенными уже знаниями. Его понимание пропорционального, гармонического и музыкального, его тонкая оценка доброго и прекрасного, проницательность его логики, сила мысли при долгом размышлении, необыкновенная быстрота и легкость приобретения новых знаний, немедленное извлечение из них пользы (замечательный факт, что в течение немногих недель он выучился говорить по-английски правильно, с хорошим произношением и без малейших ошибок) — все это поражало. При ЭТОМ он обладал необыкновенной памятью, и что раз слышал, то удерживал в ней навсегда до малейших подробностей. Его оценка прекрасного была очень тонка, его отвращение к безобразию — крайнее: при виде его он вздрагивал и отворачивался; к гармонии он был чрезвычайно чувствителен. В нравственном отношении он был чист и невинен, как дитя. Таким образом, больной представлял собой замечательную двойную личность: по познаниям — дитя, даже младенец, по способностям, умению пользоваться приобретаемыми знаниями, делать выводы, тонко замечать и оценивать явления — взрослый человек. Каким образом был возможен этот взрослый человек, если вместе с познаниями у него утратились и все умственные навыки, и все формальное развитие? Они у него, очевидно, оставались, потому что он проявлял эти навыки и развитие — без них он не мог бы совершить того, что совершил.

Исследовавшие больного сделали о нем весьма любопытное замечание, что «единственным его недостатком была неполнота приобретенных знаний», искусное же пользование приобретенными знаниями было налицо.

Выходит как будто бы полное разделение между знаниями и формальным развитием: знания — сами по себе, а развитие — само по себе. Знаний может и не быть, а развитие — налицо; по знаниям личность — младенец, по формальному развитию — взрослый способный человек. На чем же держится развитие? Висит на воздухе? Как это возможно? Тщательное исследование больного, в частности наблюдение за его сновидениями, показало, что прежние знания у него исчезли не совсем, не бесследно; в сновидениях ему грезилась преж374 няя жизнь, он видел прежние места и знакомых некогда лиц. Сновидения были действительными припоминаниями событий прежней жизни больного, изгладившихся теперь из его памяти. Но он не узнавал в них прошлого опыта. Для него они были чрезвычайно живыми грезами, странными видениями, имевшими место в его настоящем жизненном опыте и без малейшего намека на прошлое. Смысл этих видений выходил из кругозора больного. Отец его, присутствовавший при рассказе снов, отождествлял места, описываемые его сыном, и находил, что все имена мест, лиц и предметов были совершенно правильны. Больной очень удивлялся объяснениям и дополнениям, которые отец делал насчет его видений. Когда отец случайно упомянул имя «Martinoe», изумлению больного не было границ. «Это название места, где я проходил в моем сне (видении),— воскликнул он,— но как вы можете знать его? Это только сон!» * Таким образом, основа формального развития оставалась; только она лежала вне власти ясного сознания индивидуума, так что он не мог ею пользоваться по своему желанию. Если же тем не менее он пользовался результатами своего прежнего формального развития и в своем новом состоянии, то это несомненно свидетельствует за то, что формальное развитие нельзя отождествлять с знаниями, что оно с ними связано, но имеет и известную долю самостоятельности, может несколько обособляться от последних. Оно может проявляться в сознательной, намеренной деятельности индивидуума, между тем как служащие ему основами знания и навыки не могут быть воспроизводимы по желанию.

Какое отношение существует между материальным и формальным развитием, такое же следует признать и между двумя видами последнего — частным и общим развитием. Частное формальное развитие есть оплодотворение организма в его частной деятельности, в отдельном круге работы, есть создание частной способности, частного искусства; общее формальное развитие есть обобщение частных, извлечение таких руководящих начал и приемов работы, которые могут быть применяемы если не ко всем видам работы, то по крайней мере ко многим. Это есть общая повышенная способность человека к работе.

П. Барт 1 признает следующие виды формального развития: 1) рефлектирующее — подготовку к исследованию субъективного мира (человеческого духа); 2) объективное — подготовку к исследованию объективного мира (природы) и 3) систематизирующее — подготовку к установлению логического порядка во всякой области фактов. При этом Барт относительно первых двух видов * Д-р Сидис. Психология внушения: Пер. с англ. Колоколова, гл.

XXII. СПб., 1902.

375 формального развития держится того мнения, что нет ничего такого, что было бы одинаково применимо в обеих областях, и в естественных и в гуманитарных науках, и что, наоборот, можно развить что-нибудь годное только для одной из них, или для естественных наук, или для гуманитарных; общее же формальное развитие дается только логикой и математикой, эти две науки вместе образуют ту общую формальную науку, которая лежит в основе всех других. Специфическим средством для рефлектирующего формального образования служат древние языки, в особенности же латинский; для объективного формального развития — только естественные науки; для систематического формального развития — только математика (логика, метафизика и вообще философия как слишком трудные предметы почти совсем исключаются из предметов школьного преподавания). Рефлектирующее формальное развитие ничего не дает для понимания природы, а объективное — не имеет никакого отношения к рефлектирующему.

Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу.

Этой односторонностью талантов и объясняется, что хотя некоторые великие философы и были великими математиками, но ни один из великих математиков не был в то же время и выдающимся философом. Один французский математик, прочитав «Ифигению» Расина а, воскликнул, пожимая плечами: «Что хотят этим доказать?» А у поэтов, в свою очередь, часто отсутствует всякая способность к математике *.

Мы не можем признать правильным изложенный взгляд на формальное развитие, что один его вид исключает другой и что есть предметы, дающие прямо общее формальное развитие. Таких предметов нет, математика и философия дают так же одностороннее и частное формальное развитие, как и другие предметы, а не всестороннее и общее, и отдельные виды формального образования дополняют друг друга, а не исключают. Каждый предмет занятий необходимо дает элементы и материального и формального образования, но образования частного. Его непременно нужно расширять и пополнять изучением других предметов с иным содержанием и с иной методологией. Общее формальное образование и есть результат частного изучения нескольких групп предметов, своеобразных и по содержанию, и по форме, т. е. по методу его обработки, а не результат изучения одного какого-либо предмета, будь то математика или философия. Подобрать такие целесообраз* Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. I, гл, 11, Формальное образование.

376 ные по содержанию и методологии предметы, чтобы от изучения их получилось общее формальное развитие, и есть задача состава общеобразовательного курса.

Математика издавна считается одним из лучших средств формального развития ума. Но математическое развитие ума есть ли всестороннее умственное развитие? Следует признать, преимущественное занятие математикой, как и всяким другим предметом, дает одностороннее развитие уму. В сфере математических соображений, в преодолении математических трудностей такой ум окажется деятельным, настойчивым, изобретательным. Но поставьте его перед живой природой, дайте ему психологическую или социальную задачу, осложните материал работы — и этот гибкий, изобретательный ум окажется неповоротливым, тупым, потому что не привык вращаться в такой сложной сфере явлений. Он направлялся постоянно на исследование количественной стороны предметов, но количество мы видим постоянно в связи с другими свойствами предметов, механическими, физическими, биологическими.

Ум, навыкший исследовать одну количественную сторону явлений, при встрече с другими их свойствами окажется малоспособным, неразвитым. Таким образом, для всестороннего развития ума нельзя держать его только на одном, двух предметах, а надо брать курс разнообразный. А так как влияние на ум каждой науки двойственное: фактами и логикой фактов, так как каждая наука есть и знание, есть и дисциплина, то при обучении не надо терять из виду эти две стороны науки. Практика обучения нередко представляет такую погоню за знаниями, что совсем забывает о логике науки, вследствие чего наука существенно теряет в своем воспитательном влиянии. Иногда школы пытаются покрыть этот недостаток обучения, вводя в курс особую науку — логику.

Но недочет таким способом покрывается не вполне. Если при преподавании отдельных наук не обращалось внимания на их логику, то логика как самостоятельная наука явится отвлеченной и трудной, для нее не было подготовки в предшествующих занятиях.

Логика как отдельная наука вполне полезна и уместна только тогда, когда она опирается на предыдущее знакомство с логиками отдельных наук, когда она представляет органическое обобщение и свод частных логик.

Знакомство с логикой отдельных наук имеет значение и для облегчения перехода от занятий одной наукой к занятиям другой.

Хотя логика каждой науки имеет некоторые своеобразные особенности, тем не менее в логиках наук, особенно родственных между собой, есть много сходного. Различные ветви математики требуют для своего усвоения по существу одних и тех же процессов и приемов, изучение одного языка по методу очень сходно с изучением другого и т. д. Если учащемуся выясняется логика пред377 мета, то, переходя от изучения одного предмета к другому, родственному, он вступает в сферу, наполовину знакомую; ему уже не приходится вновь затрачивать столько же сил и внимания, сколько он затрачивал прежде, приступая к изучению совершенно нового предмета, и по материалу и по логике. Теперь нов только материал, приемы же изучения остались те же самые. Если же логика науки не будет выяснена, будет оставаться полусознательной в уме учащегося, то и на усвоение родственного, подобного предмета придется тратить много сил: и материал новый и логика нова, хотя по существу-то она и прежняя, да только осталась неизвестной при изучении предыдущей науки.

Так как материальное и формальное развитие неразрывно связано одно с другим, то и совершается параллельно, а не последовательно. Нельзя представлять себе, чтобы человек сначала получил материальное развитие, потом формальное, и притом сначала частное, а йотом общее. Все приобретается сразу, одновременно, но помаленьку; причем все же остается несомненным, что общее формальное развитие есть высшая цель саморазвития организма и что оно достигается, конечно, не в начале, а в конце развития, и притом тогда лишь, когда было обращено специальное внимание на извлечение общих руководящих начал и приемов из частных.

Есть люди, имеющие знания в известной области ведения, но не владеющие надлежащим умением работать в этой области, т. е.

Люди со слабым частным формальным развитием; есть люди, хорошо работающие в одной, в двух областях ведения, знакомые и с другими отраслями науки, но совершенно теряющиеся при переходе к новой области знаний, хотя в прежних, им знакомых, есть много данных и по материалу, и по приемам для свободной и успешной работы в этой новой области. У таких людей есть недостаток в общем формальном развитии. Вполне развитой человек тот, который не только имеет знания по различным областям ведения, но и может сам работать в них, вести самостоятельную деятельность и который не потеряется и в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам.

- Таким образом, образовательный процесс должен быть разносторонним, он непременно должен включить в себя элементы из различных областей науки и жизни; одно математическое или гуманитарное образование, как бы обширно оно ни было, не может быть полным, всесторонним, это будет хотя и пространное, но бедное, одностороннее образование. Съесть очень много только хлеба или одного мяса не значит правильно напитать себя *.

* Теория полной бесполезности забот о формальном развитии находит сильную поддержку в логическом учении о том, что мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Следовательно, мышление разовьется само собой с 378 неудержимой силой и в непогрешимом виде. Мнение это принадлежит проф. Гроту3 (К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов Николая Грота, 1882, гл. V. Общие законы мышления, причины заблуждений ума и средства борьбы с ними, стр. 261—349), прямо заявившему, что «процессы мышления, как и все другие процессы в организме, следуют строго определенным самой организацией этого последнего законам (в данном случае законам ассоциации), и думать, что законы эти в каком-нибудь случае могут быть нарушены или обойдены, уже a priori было бы совершенным абсурдом: это значило бы именно отказаться от идеи законности и «неизменности» процессов природы и даже от самой идеи организма, которая основана на предположении, что все столько же физические, сколько и психические процессы в животных и человеке предопределены самим устройством и взаимными отношениями известных элементов, их составляющих». Поэтому Грот полагал, вопреки обычному учению логиков, что никаких ошибок мысли не бывает и не может быть и что все заблуждения и ошибки мышления происходят лишь от недостаточного материала для мышления, от ненаблюдения фактов и вообще от незнания. «Незнание есть понятие, обнимающее все конечные причины ошибок мысли и слова».

Рассуждения Грота представляют любопытный образец того, как книжная мудрость затемняет иногда здравый смысл. Вся логика, в частности и учение о заблуждениях, существует потому, что мы не можем овладеть разом знанием истины, а тяжелым трудом, тысячами ошибок должны идти к ней и помаленьку ее завоевывать. Логика должна облегчить нам этот трудный путь, указывая его настоящее, истинное направление и возможные уклонения. С этой целью в логике и разрабатывается отдел о заблуждениях в мышлении. Грот говорит, что логики неправильно понимают заблуждения ума, что заблуждений собственно нет, а есть незнание (разумеется — истины), от которого и происходят все ошибки. Вот удивительное открытие, равное тому, что люди говорят прозой! Разве в этом кто-либо сомневался? Вся логика только потому и существует, что мы не знаем истины. К чему нужны были бы логические изыскания, если бы мы знали истину, стояли к ней лицом к лицу и никогда никаких ошибок в мышлении не делали? Пока существуют заблуждения, до тех пор будет существовать логика, а в логике — отдел об источниках заблуждений.

Частнее, причину заблуждений ума Грот указывает в недостаточности материала. Кто же этого не знает? Но вот вопрос: можно ли иметь достаточный материал для мышления, совершенно ясного и определенного, не допускающего ошибок, о различных предметах? В большинстве случаев — нет. О первобытных людях, о дикарях, о народах, сошедших с исторической сцены, мы имеем недостаточный материал, недостаточность которого постоянно будет затруднять мышление. Этот материал будет увеличиваться новыми открытиями, но постоянно будет оставаться недостаточным. Точно так же мы недостаточно знаем о первобытных растениях и животных, об их истории. Исследователь всегда будет наталкиваться в данном отношении на пробелы. О светилах небесных у нас имеется недостаточный материал по их отдаленности, и такая недостаточность знания едва ли когда-нибудь исчезнет. Об истории образования Вселенной, и в частности Земли, у нас имеется также недостаточный материал, равно как о том, что есть в центре Земли, какова жизнь на полюсах, в глубине океанов и т. п. Если же мы возьмем доступный материал, то он окажется недостаточным по своему необычайному богатству. Исследователю нужно ознакомиться с свойствами какого-либо вида растения, животного, человека. Но экземпляров, при379 надлежащих к данному исследуемому виду, существует бесчисленное множество; их всех не пересмотришь: мало ли на белом свете отдельных собак, жуков, сельдей, сосен, берез, французов, немцев. Всегда можно ошибиться в заключении именно потому, что не все экземпляры пересмотрены, хотя, кажется, возможность для этого и есть. Припомним историю с утверждением, что все лебеди белы. Условия деятельности человеческой мысли таковы, что она должна работать с недостаточным материалом, по невозможности ли его достать, или по его непомерному обилию, в этом — трудность положения человеческой мысли. Зато потому наиболее ценна логика, наиболее нужна.

Утверждение, что все ошибки мышления происходят от недостаточности материала, неправильно: от этой причины на самом деле происходят не все ошибки, а только многие. Есть ошибки, которые происходят и при достаточном материале, каковы, например, ошибки при обобщении.

Какому-либо исследователю можно бы предложить такую задачу: чем существенно немец отличается от француза, какими свойствами? Можно бы послать его в Германию и Францию, чтобы он имел столько материала, сколько хотел, и при этом условии он мог бы весьма неудовлетворительно решить задачу. Правильное решение задач зависит не только от количества собранного материала, но и от рассмотрения и оценки материала, от умения распознавать, что в материале важное и существенное и что незначительное, второстепенное и просто случайное. Для этого необходимо серьезное образование, способность не увлекаться внешней поразительностью свойства, умение отыскивать сходства за видимыми различиями и различия при видимом сходстве.

Таких способностей, такого умения и искусства нельзя получить от обильного материала: они суть результат упражнений, занятий, формального развития способностей. Нет этого развития — и можно натворить массу ошибок при самом обильном материале.

К ошибкам в обобщении логики совершенно справедливо относят неверные аналогии, т. е. неверное распространение на неизвестные или неисследованные случаи того, что выяснилось из известных случаев.

Грот старается доказать, что в неправильной аналогии ошибка происходит от незнакомства с материалом, что иначе «мы вовсе ничего и никогда обобщать не должны и не можем». Это несправедливо — обобщать на основании того, что мы знаем, мы можем, но с осторожностью.

Мы должны помнить те условия, в которых работает наша мысль, что умственный материал весь нам в большинстве случаев не может быть известен и что наше обобщение твердо лишь в тех пределах, которые нами обследованы. Что же касается того, что лежит за этими пределами, то здесь разумная аналогия всегда должна считаться временной; она существует и считается правильной, пока новые факты ее не опровергнут. Таково настоящее логическое рассуждение по аналогии, и отступление мысли от такого типа аналогии есть ошибка в ходе самой мысли, в логическом рассуждении, а не в недостаточности материала. При недостаточном материале строго логическая аналогия часто бывает совершенно правильной.

Точно так же бывают ошибки и в выводах, в умозаключениях. Например, знаменитая ошибка: post hoc—ergo propter hoc4. Дети, дикари, малообразованные люди и нередко образованные делают выводы по этой формуле. С точки зрения Грота, можно сказать: указанная ошибка происходит от незнания, так нельзя заключать. Конечно, от незнания; но вопрос заключается в том, в чем именно заключается незнание.

Если мы скажем, что болезни происходят от недостатка здоровья, то наше суждение будет правильно, но совершенно бесплодно, ничему нас 380 Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе Издавна образовательный процесс признавался находящимся в самой тесной связи с нравственным развитием человека. Старинный идеал человека — мудрец — обозначал не мыслителя только, который, кроме теоретического разумения, ничего и знать не хочет, а мудреца-практика, умевшего сочетать глубокое понимание жизни людей и знание природы с соответствующей высокой нравственной деятельностью. Мудрец был всеобщий учитель не только словом, но и делом, у него в душе ничто не расходилось, все было согласно, и мысли и поступки. Это был очень умный и очень добродетельный человек. Конкретными примерами такого рода мудрецов были Сократ и стоики 1. Последние выше всех наук ставили науку о добре и зле, признавая все прочее знание простым дополнением к исследованиям нравственности. Они говорили: усвояй сначала хорошие нравы, а потом мудрость, которая без добрых нравов плохо изучается (mores primum, moxsapien — tiam disce, quae sine morbus male discitur). Да и вообще у древне научит, в понимании причин болезни не подвинет. Одинаково бесплодно при всей правильности и суждение о незнании как источнике ошибок ума. Размышление по формуле: post hoc—ergo propter hoc — может совершаться при знании достаточного числа противоположных случаев: ум нередко так поражается последовательностью фактов, что отказывается обращать внимание на опровергающие случаи. На рассматриваемой формуле держится масса поверий и предрассудков, опровергаемых весьма частыми противоположными случаями. Следовательно, дело не в количестве материала, не в его недостаточности, а в недостаточности воспитания ума, в отсутствии критического анализа материала, надлежащих сопоставлений, словом, в недостаточном общем формальном развитии ума.

Допуская ошибки в самом мышлении, не отказываемся ли мы от идеи законности и неизменности процессов природы и даже от самой идеи об организме? Конечно, нет. Мы так устроены, что не можем узнать истину сразу, а лишь путем ошибок. В этом заключается неизменность устройства нашего духовного организма. Наш телесный организм подвержен расстройствам и болезням. Признание их существования вовсе не вынуждает нас к отказу от идеи законности и неизменности процессов природы или от идеи об организме. Неверные аналогии, неверные обобщения, заключения по формуле: post hoc—ergo propter hoc — основываются на коренных законах душевной жизни, ассоциациях по смежности и сходству. Но кроме законов ассоциации у нас есть еще высшие логические законы и правила, которыми действия законов ассоциации дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руководиться и психологическими и логическими законами.

381 них нравственный элемент, нравственные стремления проникали во все их теоретические исследования и построения; отвлеченная, безжизненная истина вне какой-либо нравственной окраски была им чужда. Образование поэтому признавалось древними нравственно облагораживающей деятельностью; возрастая духовно под влиянием образования, человек должен делаться не только умнее, но и лучше, добрее. Прогресс в знаниях и умственном развитии без прогресса в добрых нравах и нравственности есть регресс. Древние римляне говорили: qui proficit in litteris et deficit in moribus, plus deficit quam proficit 2.

Можно перекраивать науку о воспитании на разные лады, можно выделять из нее различные ветви и каждой давать значительную долю самостоятельности и независимости; можно, в частности, обособлять дидактику, говоря, что это есть специальная область педагогики, занимающаяся исследованием основных начал обучения; но предмет воспитания — человек от этого нисколько не изменится, он по-прежнему останется единою цельною личностью, действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность. Думать, что лицо, занимающееся обучением, только учит, обращается исключительно к одной умственной стороне человека и совсем не касается других сторон,— представлять дело таким образом неудобно. Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека. Разделению дидактики и педагогики, обучения и воспитания в прежнее время весьма много помогала теория способностей души, которые будто бы так разделены друг от друга и независимы, что одна способность может возбуждаться и действовать, а другие в это время оставаться в покое. При такой теории учитель мог быть только учителем, а воспитатель — воспитателем.

Но как скоро подобная теория, очень грубая и неправильная, устраняется, все психические явления признаются тесно связанными между собою, представляющими один длинный ряд развития без каких-либо существенных перерывов и перегородок; тогда, понятно, мы уже не можем указывать какую-либо резкую границу между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности, и, наоборот, деятельность воспитателя, направленная на развитие чувствований и воли, затрагивает и ум воспитываемой личности. Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно так же неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством.

Учителю невозможно в классе перед учащимися быть только пре382 подавателем и перестать быть человеком. Отношение учителя к своему делу, к ученикам, порядки, которые он заводит при обучении, будут определенным образом влиять на деятельность учащихся, на их привычки, на характер. Воспитатель, беседующий с воспитываемыми, желающий войти в их нужды, помогать развитию и укреплению в них благородных стремлений и интересов, как он будет выполнять свои обязанности, не обращаясь поминутно к разуму учащихся, не возбуждая их сознание, критическое отношение к своим собственным действиям? Словом, обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание.

В таком общем виде мысль, что обучение есть в то же время и воспитание человека, кажется бесспорной; но при ближайшем рассмотрении ее и более частной постановке могут возникнуть недоумения. Вопрос можно поставить так: высокое умственное развитие влечет ли необходимо вслед за собой и значительное развитие всех других сторон человека, или нет? Человек с высоким умственным образованием есть ли необходимо вместе с тем и человек высоконравственный и высокодеятельный, или высокое умственное развитие может совмещаться с весьма низменным нравственным развитием и ничтожной деятельностью? Обратим внимание, прежде всего, на связь умственного развития с чувствованиями.

Человек, не получивший серьезного и многостороннего образования, тем самым лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Конечно, мы должны признать, что элементы всех главнейших категорий чувствований мы найдем и у дикаря, но высших форм этих чувствований мы у него не найдем. Каждый дикарь и украшает себя известным образом, имеет и религиозные, и нравственные волнения, но все они доступны необразованному уму дикаря в элементарной форме. Дикарь наслаждается своеобразными пением, музыкой, сочетанием цветов; но может ли он восторгаться теми объектами прекрасного, которые приводят в восхищение культивированный ум,— прекрасной картиной, статуей, музыкальной пьесой, величественным зданием? Такие объекты недоступны эстетическому восприятию дикаря, слишком сложны и никаких волнений в нем не вызывают. Известные нравственные волнения также есть у всех людей, есть и у дикарей. Но если мы придем к какому-либо дикому племени с проповедью о любви, о гуманном отношении ко всем людям, даже и к врагам, о всеобщем братстве людей, о необходимости мирных, дружеских отношений между племенами, то очень может случиться, что дикарь не поймет нашей проповеди, потому что подобного рода чувствования прямо противоречат его мировоззрению. По его мировоззрению, следует истреблять врагов, жалость к побежденному врагу есть слабость, вещь нехорошая,, брат383 ство, мир, любовь между людьми — пустые слова, прямая бессмыслица. Есть у дикаря религиозные волнения; но разве нет разницы между религиозными чувствованиями фетишиста-дикаря и образованного христианина? Про интеллектуальные чувствования, как прямо отражающие различные процессы и ступени мыслительности, нечего и говорить. Дикарь владеет достаточно развитыми и энергичными чувствованиями только той группы, которая имеет свою прямую и ближайшую основу в личных потребностях и интересах отдельного человека, и притом интересах и потребностях физических. Это группа эгоистических, личных волнений.

То или другое мировоззрение влияет не только на характер чувствований, но и на наши действия. Представления и идеи не суть мертвый капитал, не что-либо недеятельное, неподвижное; все это процессы, возбуждение, деятельность. Когда идея нами не сознается, это не значит, что вызвавшее ее возбуждение совсем исчезло из нашей души; возбуждение сохраняется, оно только ослабело. Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти значит сохранять громадное количество различных возбуждений.