Учащийся группы №­_____ 27 страница

Стараясь ближе заглянуть в душу воспитываемого при обучении, Гербарт необходимо должен был коснуться отношений учащего к учащемуся, хотя он этому вопросу и не посвятил особой главы и больше говорит о воспитателе, чем. учителе, но у него воспитание и обучение нераздельны. Воспитатель должен иметь чутье ко всему прекрасному и привлекательному в человечестве и юности. Меланхолик, у которого это чувство притуплено, пусть лучше избегает молодежи. Она даже не сумеет посмотреть на него с заслуживаемой им снисходительностью. Только тот, кто способен сам много воспринимать и поэтому много отдавать, может также во многом отказывать: посредством давления такого рода воспитатель может направлять по своему желанию настроение и внимание молодежи. Но он не будет в состоянии делать это, не жертвуя очень часто свободою собственного настроения. Вообще воспитатель должен быть близок к воспитываемым, переживать их состояния.

А такое качество мало подходит к зрелому возрасту, оно более свойственно возрасту, находящемуся в периоде образования. Вот почему воспитание есть дело молодых людей, которые еще находятся в таком возрасте, когда очень развита чувствительность к собственной критике^ когда есть возможность в одно время с обра315 зуемым воспитывать и себя. Эта чувствительность и способность уменьшаются с возрастом.

Обстоятельства показывают, как воспитателю нужно выражать движения своей души. В этом случае душа замкнутая, никогда не изливающаяся в словах; орган речи, чуждый гибкости, не способный ни к повышениям, ни к понижениям тона; язык без разнообразия в оборотах, неспособный высказать ни негодования с достоинством, ни одобрения с радостью и искренностью,— все это большие препятствия, могущие задержать наилучшие желания и поставить в затруднение самые нежные чувства.

Воспитатель с самого начала должен наблюдать, в чем природа его воспитанника выше его собственной природы. Превосходство, прежде всего, обнаруживается в более тонком и быстром схватывании некоторых вещей и в способности выдерживать живые восприятия, не подвергаясь потрясениям. Поэтому ребенка не нужно выбивать из его колеи, разве только это потребуется для предотвращения явных неправильностей в целом его образовании. Индивидуальности учителей образуют круг более узкий, нежели индивидуальности учеников. Требования воспитателя не должны постоянно занимать мысль воспитанника, потому что не в них, а в действительных отношениях вещей должны заключаться мотивы его поступков и основания его мнений. Вообще пусть учитель никогда не показывает себя менее способным, чем его воспитанник, к нежным и близким отношениям; но пусть он никогда не предъявляет к ученику больше притязаний, чем сколько последний может удовлетворить.

Достигнуть того, чтобы ученик полюбил знание, оценил его, чтобы наука проникла в душу учащегося,— вот высшая цель обучения. Тут все зависит от учителей. Если они относятся к делу механически, они неизбежно угнетают дух юношества, и тем более, чем больше показывают служебного усердия. Учитель сам должен быть живым человеком, чтобы дать представлениям ученика свободное движение. Пример — обучение истории: ничто не действует так удручающе, как перечень фактов, который должен быть выучен наизусть; ничто, с другой стороны, так не оживляет юношеской фантазии, как хороший исторический рассказ.

То доброе, чем от природы обладает воспитанник, при воспитании должно быть поставлено на первом плане, как наиважнейшее его достояние. Без этого невозможно воспитание, потому что не будет точки отправления и, следовательно, невозможно движение вперед. Поэтому следует, прежде всего, узнать это доброе и затем придать ему ценность в глазах воспитанника, т. е. отделить то, что он имеет доброго, от того, что он может иметь дурного, противопоставить одно другому и таким образом вызвать в нем самом дисгармонию, без которой он никогда не приблизится 316 к добродетели. Нужно создать конфликт его с самим собою, ибо он должен сам себя воспитывать *.

Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся, о составе общеобразовательного курса,о параллелизме в развитии человека и человечества и др.

Глава V Адольф Дистервег (1790—1866) До сих пор дидактика представляла образовательный процесс почти в полной независимости от учителя. При хорошем методе учитель может быть весьма посредственным, потому что не в нем сила, а в методе. Но должна была прийти пора и учителя, разделение между методом и применяющим его учителем искусственно, метод и учитель связаны между собою органически, несравненно теснее, чем солдат и ружье. А в настоящее время непременно требуется, чтобы при хорошем ружье и солдат был хороший. Понимание метода как образа деятельности учителя, как чего-то безраздельного с ним, личного и приведение всей дидактики к выяснению и определению способов преподавательской деятельности представляет нам дидактика Дистервега.

Школа находится в постоянном движении, а вместе с нею находятся в непрерывном движении и учителя. Неужели учителя должны оставаться на одном и том же месте, когда все идет вперед? Быть в движении для учителя значит мыслить, самоусовершенствоваться, критически относиться ко всем учениям, мнениям и взглядам, ничего не принимать на веру, в силу авторитета.

«Нет ничего, столь противоречащего природе человека, как навязывание ей воззрений и убеждений, выдаваемых за непреложные и неизменные». Всякая, выставляемая неизменною философская * Педагогические сочинения Гербарта см.: Joh. Friedr. Herbarts. РаdagogischeSchriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Friedrich Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, aus dem Zweck Erziehung abgeleitet. Einleitung, zweites Buch; Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Theil, zweiter Abschnitt.— Русский перевод сочинений Гербарта (М., 1906). Главнейшие педагогические сочинения Гербарта в систематическом извлечении. Введение, кн. 1 (гл. II), 3 (гл. III и V), 4 (гл. I), разные отрывки (гл. IV, 3) и др.

317 догма сковывает человеческий ум и препятствует прогрессу в познании истины. Истина не есть что-либо готовое, законченное, окаменевшее, но постоянно образующееся, процесс, плод человеческой деятельности при известных условиях. Нет ни одной неизменной истины; истинное, доброе, прекрасное для юноши не то же, что для старика. Цель развития несовершеннолетнего посредством воспитания и обучения есть доведение его до зрелости, которая обнаруживается в способности управлять самим собою и определять себя; главным же средством для достижения этой цели служит самодеятельность, посредством которой человек вырабатывается сам из себя. Собственно человеческое в человеке есть его самодеятельность; все своеобразное, свободное, все мышление, чувство и действие имеют своим источником самодеятельность; человек существует на земле не для пассивного терпения и страдания, а для желания и деятельности; быть человеком — значит быть самодеятельным в достижении разумных целей, а «сущность истинного обучения состоит не в сообщении знания, а в активном приспособлении учащегося к выработке воззрений, к самодеятельному овладеванию основными истинами». Отсюда и высшее начало всего воспитания и образования Дистервег указывает такое: «самодеятельность в служении истинному., прекрасному, доброму» (Selbstatigkeit im Dienste des Wahren, Schonen, Guten).

Это есть высшее начало жизни и деятельности не только для педагогов, но и для всех, а для педагогов по преимуществу; педагог должен воспитывать не только самого себя, но и других, занятие воспитанием и образованием есть его жизненное призвание. Если он хочет других приготовить для истинной жизни, в других возбудить стремление к истинному и доброму, к высшему развитию всех сил и предрасположений, то он должен прежде всего эти возвышенные качества выработать и образовать сам в себе самом. Ему недостаточно высший идеал жизни признавать только теоретически, считать его внешней заповедью или обязанностью, которой нужно веровать и следовать; но этот идеал должен быть его внутренней истиной, он должен срастись с его жизнью, с мышлением и желанием настолько тесно, чтобы образовать его собственное «я», без которого ему было бы невозможно, как подобает настоящему человеку, мыслить и желать. Педагог должен признать бесспорными следующие три положения: 1) как никто не может дать другому того, чем не владеет сам, так никто не может развивать, воспитывать и образовывать, кто сам неразвит, невоспитан и необразован; 2) педагог может действовать воспитательно и образовательно на других, действовать необходимо лишь в той мере и степени, в которой он сам причастен воспитанию и образованию, в какой усвоил его; 318 3) педагог способен действительно воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим собственным истинным воспитанием и образованием.

Если такие взгляды о необходимости самовоспитания в течение всей жизни срастутся с педагогом, сделаются его убеждениями, его внутренним настроением, а не останутся мнением, воспринятым памятью, то тогда будут признаны ложными разные ходячие воззрения вроде того, что воспитывать и образовывать можно словами, формулами, чужими взглядами, словом, внешними приемами всякого рода; что достаточно какого-либо одностороннего образования, теоретических знаний или практической ловкости для всестороннего и глубокого оживляющего влияния на других; исчезнет предрассудок, что образование достигает совершенства и заканчивается в юности или в какой-либо другой период жизни. Век живи — век учись, по пословице.

Таким образом, в основу всего образовательного процесса Дистервег ставил учителя, его личность, которую невозможно заменить каким-либо разработанным методом преподавания, планом, программой. Учителя превратить в машину нельзя. «Мы уверены, что образовательное преподавание может исходить только от образованного учителя, что дух учителя не может быть заменен ничем, а следовательно, и никаким планом обучения»*. Отсюда заботы Дистервега об образовании учителя, о поднятии его авторитета в общественном мнении, об улучшении его положения во всех отношениях. Он написал даже статью «Об общественном положении жены учителя». От учителя Дистервег требовал безусловной чистой любви к истине и ее исследования, основательной, многосторонней обработки и изучения предметов его специальности, живого интереса к явлениям и действиям в политической, социальной и религиозной области, содействия всему, что способствует развитию самодеятельности и свободы каждого в отдельности и всех вообще и укреплению великого принципа всеобщей гуманности. Дистервег поучал учителей и элементарным истинам, что положение, противоречащее признанному истинным, ложно; что положение, находящееся в такой тесной связи с другими истинными положениями, что они оказались бы ложными, если бы оно было ложно, истинно; что последовательно вытекающее из истинных положений есть также истина (Дистервег имел в виду прежде всего народных учителей). Дистервег давал учителям мно* Vorwort к педагогическому журналу «Rheinische Blatter*, издававшемуся Дистервегом с 1827 г. до самой смерти — 1866 г. Собрание избранных статей из издававшихся Дистервегом «Рейнских листов» и «Педагогического ежегодника» было отпечатано журналом «Русская школа» 1885 г. в Петербурге под заглавием: «Избранные педагогические сочинения Ад. Дистервега».

319 го советов, внушал им необходимость собираться в общества, составляющие «неотъемлемую атмосферу жизни учителя», поучал, как и что они должны изучать, какие книги читать, как подготовляться к урокам: больше держись, внушал он учителю, главных сочинений в той области, которую хочешь изучить, чаще к ним возвращайся, делай из них выписки; твоя специальность пусть будет средоточием твоего чтения; в основу своего преподавания клади сжатый план, но не прибегай к его помощи во время самих уроков, обстоятельно приготовляйся к каждому отделу и уроку; заноси в книгу собственные опыты, замечания, мысли, которые приходили тебе в голову во время преподавания; постоянно изучай сочинения общепедагогические, дидактические, методологические, психологические и т. п.

Всю дидактику Дистервег приноравляет к учителю, так как он центр образовательного процесса. Правда, он делит дидактические правила на четыре группы: 1) правила по отношению к обучаемому субъекту — ученику; 2) правила по отношению к изучаемому объекту — предмету преподавания; 3) правила относительно внешних условий, среди которых находится учащийся, места, времени и т. п.; 4) правила, касающиеся преподавателя.

Таким образом, учащийся на первом плане, а учитель на последнем. А к сказанному Дистервег еще прибавляет, что образование человека есть цель обучения, что в воспитании и обучении высшая точка зрения не объективная, а субъективная, что учитель есть только одно из средств образования учащегося, а между тем не ученик существует ради средств, а средства — для ученика, служат ему. Все это так, без учащихся в обучении и без воспитываемых в педагогии вообще обойтись никак невозможно, для них все делается, с виду они на первом плане, формально они первые нумера, а на самом деле по сущности всего понимания обучения на первом месте стоит у Дистервега учитель. Четыре группы правил — это четыре стороны деятельности учителя, всюду действует один и тот же учитель, только различно проявляя свою деятельность; смотря по обстоятельствам, он направляет ее то туда, то сюда, то в той, то в иной форме. Прочитаем, например, у Дистервега правила деятельности учителя в отношении к ученику: обучай сообразно с природой; соображайся при обучении с естественными ступенями развития возрастающего человека; начинай учение с той точки, на которой стоит ученик, и отсюда веди его далее без пробелов, без перерывов, основательно и твердо вперед; не учи ничему, что не имеет для учащегося никакого значения во время учения и не будет иметь впоследствии; обучай наглядно; переходи в обучении от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному; обучай не научно, а элементарно; преследуй повсюду при обучении фор320 мальную цель или формальную и материальную вместе и т. д.

Всего в этом отделе 13 правил, мы привели первые восемь, остальные такие же. Кто по этим правилам на первом плане — ученик или учитель? Кто из них двух наиболее активный член, а кто относительно пассивен? Ведь об этом и спрашивать нечего, дело слишком ясно: учитель призывается иметь в виду в своей деятельности то природу учащихся, то возраст, то степень развития и т. п., все — учитель, это все его обязанности. И таково положение учителя по правилам, касающимся ученика, как будто его выдвигающим на первый план; а что же говорить о правилах других групп, по самому своему содержанию оставляющих учащегося в тени? При всем том Дистервег не устает повторять, что задача воспитания есть развитие самостоятельности воспитываемого посредством самодеятельности.

Дидактика Дистервега написана для народных учителей, а потому она изложена весьма популярно и сжато, в виде отдельных кратких требований и их не особенно обширных пояснений.

Углубленного вникания в трактуемый предмет мы в них не находим, автор долго не задерживается ни над каким вопросом; зато дидактика Дистервега очень практична и для начинающих знакомиться с нею очень удобна. Например, Дистервег ставит учителю требование: учи интересно, требование, которое врезывается в самую сердцевину дидактики, касается существеннейшего дидактического вопроса. Как же разъясняет это положение Дистервег? Да очень просто. Чтобы сделать преподавание интересным, учителю нужно 1) разнообразить его, 2) вести оживленно и 3) выражать интерес всею своею личностью (или, как говорит Дистервег, интерес преподавания обусловливается: 1) durch den Wechsel, 2) durch die Lebendigkeit des Lehrers, 3) durch seine ganze ubrige Personlichkeit). Большинство учебных предметов сами по себе мертвы и сухи, важного значения их для жизни учащиеся понять еще не в состоянии, а потому необходимо, чтобы учитель умел один и тот же учебный материал представлять в различных видах и с различных сторон и таким образом искал разнообразия не в перескакивании от одного предмета к другому, а в самой форме,, манере преподавания. Но одного разнообразия еще недостаточно,, гораздо больше значения имеет оживление, возбуждение, свежесть учителя, его естественная, но отнюдь не искусственная, притворная готовность и охота учить и заниматься с детьми. Сущность искусства учения состоит не в сообщении знаний, но в возбуждении и развитии сил учащихся, их самодеятельности. Но может ли возбуждать тот, кто сам не возбужден; оживлять тот, кто сам безжизнен? Жизнь возбуждается только жизнью, а от мертвого может исходить только мертвое! Поэтому учитель должен усвоить себе возможно более свежести и оживления. Сумму всех условий 321 интереса преподавания Дистервег перечисляет так: предмет преподается с охотою учителем и учительская охота переходит и на учеников; в самом ученике предполагается охота к учению; предмет преподается методически; в ученике растет сознание, что он нечто знает и умеет, что он идет вперед.

Все изложенные мысли об интересе преподавания можно признать правильными, но они выражают простые обывательские наблюдения по данному вопросу, без научного его обследования.

Что такое интерес? Какие виды интереса? Как они меняются с возрастом? Какое значение имеют они для развития воли и чувствований? Эти капитальные вопросы и не затрагиваются Дистервегом, не ставятся, а между тем Гербартом они были поставлены и обсуждались. Мы уже не говорим о том, что с современной точки зрения понимание Дистервегом интереса преподавания вполне поверхностно и недостаточно.

Главнейшие дидактические положения Дистервега заключаются в следующем: учи сообразно с природой образуемого. Это высший и основной принцип всякого учения вообще. Если известный прием обучения, известный метод окажется природосообразным, то это будет служить доказательством его правильности; то же, что противно натуре ребенка, будет несообразно с его природою, а потому должно быть отброшено. Если человек выходит из школы искалеченным внутренне или наружно, то этим он бывает обязан влияниям, противным природе. Человек есть сумма основ, зачатков, расположений, вложенных в него творцом и составляющих источник всей его деятельности. Предрасположения эти суть только возможности деятельности, для ее обнаружения и осуществления требуются воздействия извне, заботы воспитателя. Где нет никаких природных расположений, там педагог ничего не может сделать; но и расположения сами по себе, хотя они суть и живые, а не мертвые силы, не могут развиваться без возбуждения и помощи извне. Развитие и образование никому не могут быть сообщены или даны извне, каждый должен приобретать их собственною деятельностью, собственным напряжением; но извне он к этому только возбуждается, и у каждого есть способность восприимчивости к впечатлениям, возбуждаемость. Чем раньше возбуждаются расположения, тем скорее они превращаются в силы; чем позже, тем труднее и медленнее. Совершенство человека заключается в полном и гармоническом развитии всех его расположений, хотя всеобщую гармонию следует искать не у отдельного человека, а в целом роде человеческом. В каждом из природных расположений человека есть стремление к совершенно определенному развитию, поэтому и внешнее возбуждение должно быть также определенным, соответствующим природе расположения. Развитие всех расположений совершается непрерывно322 начиная с самого малого, и постепенно доходит до максимума.

Чтобы учить сообразно с природой воспитываемого, необходимо принимать во внимание не только его расположения, но и естественные ступени развития возрастающего человека, так как не все расположения развиваются одновременно и в одинаковой степени. Таких ступеней до 16 лет три: период преобладания тела, физической деятельности, органов внешних, игр и гимнастики; период широкого запоминания всего, накопления материалов в памяти, а потому лучшее время для изучения языков, время приобретения различных привычек и вместе царства фантазии, любви к сказкам, Робинзону и различным историям; третий период есть время умственного развития, свободного самоопределения личности, а вместе время серьезного, основательного обучения. Это чрезвычайно важные годы, которыми нужно воспользоваться, чтобы внушить любовь ко всему великому, истинному и священному; это решительное время для всей жизни — что не будет приобретено теперь, то не приобретется уже никогда.

Одной природосообразности при обучении мало, это начало слишком общее; необходимо еще сообразовать обучение с культурой времени и той страны, в которой воспитываемому придется быть гражданином. В случаях столкновения указанных двух начал культуросообразность должна подчиняться природосообразности. Насколько вообще можно действовать согласно с требованиями современной культуры, насколько можно считать разумным подчинение им,— все это должен решить каждый педагог сам для себя, сообразно со своими собственными понятиями, своим нравственным чувством и сообразно со степенью своих собственных стремлений к истине. Цели наших стремлений изменяются сообразно с временем; культура каждого времени имела и будет иметь свои особые цели, и идеал образованности данного времени будет вместе с тем и целью учения в это же самое время. Поступать таким образом и значит удовлетворять при воспитании и учении началу сообразности с современною культурою.

Третье главное положение Дистервега состоит в том, что при преподавании особенно необходимо сообразоваться с природой преподаваемого предмета. Все учебные предметы разделяются на два разряда: исторические и рациональные. Содержание первых есть нечто данное, положительное, опытное, а содержание последних вытекает из неизменных законов природы человека и вообще каждого мыслящего существа; по взгляду Дистервега, у нас два главных источника знания: опыт и разум; знание делится на знание a posteriori и a priori1. К первому разряду относится большая часть географии, история, естественная история, часть грамматики ит. п.; ко второму разряду принадлежат науки философские и математические. Содержание некоторых предметов смешан323 ное (закон божий, грамматика, естествоведение). Всякое положительное эмпирическое и историческое знание должно быть сообщаемо ученикам, а не развиваемо из них — последнее невозможно; а рациональные предметы должны быть развиваемы из самих учащихся, из их разума. Образовательная сила второй группы предметов гораздо больше, чем сила первой; рациональные предметы особенно способны возбуждать самодеятельность учеников.

При преподавании предметов этой группы роль учителя особенно важна, потому что суть дела в этом случае будет заключаться прямо в развитии силы мышления. Исторические предметы имеют второстепенное значение в образовании учащихся. Учитель, ведущий своих учеников только на исторических предметах или же преподающий все предметы догматически, никогда не разовьет своих питомцев до самодеятельности. Из его школы выйдут люди неразумные, суеверные, боящиеся мысли или, во всяком случае, не понимающие истинного учения. Только тот учитель, который возвышает учеников до ясного сознания их собственной внутренней природы и жизни, развивает их ум на рациональных предметах, укрепляет и закаляет его, только тот может быть назван образователем юношества в истинном значении этого слова. Но чем более развиваются силы, тем более приобретается и материал, и обратно; следовательно, как формальное, так и материальное образование развиваются параллельно. Чисто формального образования, равно как и чисто материального, нет и быть не может: всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание непременно требуют напряжения ума и самодеятельности.

Таким образом, метод преподавания каждого отдельного учебного предмета должен сообразоваться с источниками нашего знания и с природою предмета, человек обусловливает метод (der Mensch ist die Methode) и предмет обусловливает метод (die Sache ist die Methode).

Начинай обучение с той точки, на которой стоит ученик, и* начиная с нее, веди его далее без перерыва, без пробелов, основательно и постоянно вперед. Не зная той точки, на которой стоит ученик, как далеко он ушел в известном предмете и на чем именно остановился в нем, невозможно принести учащемуся преподаванием пользу. Беспрерывным следует считать то учение, которое делает ученика способным восходить на каждую высшую ступень с такою степенью самостоятельной деятельности, какой только можно требовать от его возраста, степени развития и от сущности самого предмета. Таким только путем может быть достигнута общая цель учения — развитие самодеятельности и полное знание предмета.

Мы не будем излагать другие дидактические положения Дис324 тервега, потому что, с одной стороны, они вполне ясны и определенны сами по себе, стоит лишь их прочитать, например, что нужно обучать наглядно, дольше останавливаться на элементах предмета и почаще возвращаться к ним и к основным положениям преподаваемой науки, иначе обучение будет поверхностным, неосновательным; что сродные по содержанию предметы при обучении должно соединять, не нужно располагать учебного материала по искусственно придуманным схемам и т. п.; с другой стороны, многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики. Вот что заметил — и совершенно справедливо — один наш русский педагог о Wegweiser 2 Дистервега: «Эта книга сделалась скоро настольной книгой не только каждого мыслящего и работающего учителя в Германии, но и получила известность в целой Европе, и наша отечественная педагогическая литература, возникшая с началом нынешнего благодатного царствования (т. е. императора Александра II) *, до сих пор в лучших своих произведениях руководствовалась и руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга служит основанием и руководною нитью и для нашего руководства» **. Поэтому мы остановимся еще только на одном дидактическом положении Дистервега, очень характерном для всей его дидактики, именно «обучай энергично» («unterrichte mit Kraft!»).

Если отыскивать источник дисциплинарной, дидактической и нравственной силы некоторых учителей, отличающихся этими свойствами, то приходится признать, что таким источником служат энергия и решительность их воли, короче — сила их характера. Поэтому ошибочно полагать, что при неустановившихся взглядах, при слабости чувства и бессилии воли в самом учителе можно сообщить юношеству должное образование. Силу характера нельзя вызвать никакими просьбами и умаливаниями, никаким терпением или самоотвержением, ни кротостью, ничем подобным. Сила мысли и энергия воли в юношестве образуются не пассивным отношением к нему воспитателя, но решительным и положительным воздействием на него, когда сам воспитатель обладает теми качествами, которые желает развить в своих питомцах. Только решительный, твердый характером, энергичный человек, знающий, чего он хочет и почему хочет, и умеющий найти средства для достижения желаемого, может воспитать лю* Это суждение вполне ошибочно.

** Вессель II. X. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., 1873, т. 1, с. 245.

325 дей решительных, твердых и энергичных. У энергичного учителя в классе будет напряженное внимание, проявляющееся во взгляде каждого ученика, в положении всего его тела, в его умении выражаться коротко, во всем его существе. Учитель, обладающий дидактической силой, действует возбуждающим образом на весь класс вообще и на каждого ученика в отдельности. Он образует характерный школьный дух в своем классе. Энергия и решительность характера учителя заменяют для него сотни искусственных дисциплинарных мер, делают их ненужными; в энергии и характере учителя заключается, таким образом, его дисциплинарная, нравственная и дидактическая сила. Истинное, т. е. оживляющее, усиливающее деятельность и вообще касающееся самого глубокого корня духовной жизни ученика, преподавание действует на образование воли и характера питомца так, как железистая вода на ослабевшие внутренности. Учащиеся оживают, преобразуются, и их деятельность бесконечно возрастает. Вот в чем заключается в самом тесном, в самом непосредственном смысле понимаемое воспитывающее обучение. Истинное обучение действует подобно укрепляющему нервы напитку, а обусловливается оно силой учения, или дидактической способностью преподавателя *.

Глава VI Экспериментальная дидактика До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя — метод: 1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоцци); 2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механическою правильностью (Коменский); 3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт); 4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег).

При всех этих обработках дидактики и метода дидакты мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся при образовании, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Рас* Дидактика Дистервега изложена им в т. I его Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. Erster Teil. Das Allgemeine. Siebente Auflage Karl Richter, 1907.