Учащийся группы №­_____ 23 страница

В государственный период развития русской педагогии кладется начало общественной педагогии, появляется целый ряд педагогов, которые работают до известной степени независимо от государственной педагогии, высказывают взгляды, не согласные с ней. Государство, со своей стороны, чуя нарождающуюся новую педагогию — общественную, вступает с ней в борьбу во всех ее 267 проявлениях, а к ее представителям относится подозрительно и враждебно. Новиков 11 многие годы томится в шлиссельбургской тюрьме, а Белинский признается человеком весьма неблагонадежным. Таким образом, второй период есть уже время начинающейся борьбы между государственной и общественной педагогией.

А во второй период кроме общества работала и церковь, духовенство, работал и сам народ, заводя у себя по деревням излюбленные школы старого типа для изучения псалтыри, канонов и церковно-богослужебных книг, с учителями — начетчиками и начетчицами. О третьем периоде, что в это время кроме общества работают и государство, и церковь, и самые разнообразные деятели народной жизни, и говорить нечего, было уже сказано.

Таким образом, церковный, государственный и общественный периоды русской педагогии не представляют господства исключительно начал церковного, государственного и общественного и исчезновения этих начал вслед за окончанием каждого из этих периодов. Все эти начала являются действующими в каждом из трех названных периодов, а все дело заключается только в преобладании одного из этих начал над другими и в командующем положении, идейном и физическом, в первые два периода и только в идейном в третьем, соответствующего деятеля. Поэтому никого не должно изумлять, что уже в первом периоде появляются общественные школы, во второй период начинается борьба между государственной и общественной педагогией, а в третий период снова пышно расцветает религиозная педагогия в церковноприходской школе и у Рачинского 12 и государственная педагогия в теориях и делах Каткова и Победоносцева 13. Все это в порядке вещей, и было бы, наоборот, дивно, если бы каждый из трех главных указанных деятелей — церковь, государство и общество — не давал себя знать в какой-либо из этих периодов в развитии просвещения, когда мы доподлинно знаем, что они все время оставались деятелями в жизни. А каждый из этих деятелей способен к бесконечному развитию.

Церковность нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психологическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и следовательно, религиозность может являться в новых формах в образовательном процессе.

Также и государственность. Государственность, боящаяся просвещенных и свободных граждан, стремящаяся к задержке образования — особенно у иноплеменников государства — и к его сословности, есть государство низшего порядка; но может быть государственность и высшего порядка, которая просвещение и свободу всех граждан объявит основой государственного союза2 без которых он твердо не может существовать.

268 Следовательно, различение трех начал в основе русского образования есть не только логическое различение трех элементов образования и соответственно трех их носителей и выразителей* но и указание хронологической последовательности в смене их относительного преобладания.

В указанные три периода развития русского педагогического самосознания воспитание занимало неодинаковое положение — менее и более самостоятельное, служебное и до известной степени независимое.

Не только у нас в России, но и у других народов, и в историческом положении воспитания у всего человечества замечаются те же две главные перемены, которые выше отмечены в истории русского воспитания. Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей общественно-политической организации, Чем преимущественно характеризуется эта общественнополитическая организация, к тому признаку, к той группе явлений и учреждений и приспособляют подрастающие поколения.

Если господствующие интересы религиозные — приспособляют к ним; если государственные, промышленные, торговые — молодые поколения воспитываются в духе поименованных интересов. Особенность этой эпохи в развитии воспитания заключается в очень узком понимании человеческой природы, в стремлении исчерпать разнообразие и богатство человеческой природы одной специальной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организации. Вся педагогия этого периода является чрезвычайно односторонней, скудной, подрастающие поколения заключаются в тиски, вставляются в рамки, в которых и чувствуют себя нехорошо, неудовлетворенными, не получая ответов на многие естественные запросы своей натуры и постоянно ограничиваемые весьма узкими пределами.

В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К такому более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Одностороннее и 269 узкое понимание человеческой природы обыкновенно сопровождается резким разделением общества на пасомых и пастырей, причем более широкое развитие считается привилегией пастырей, а по отношению к пасомым оно признается излишним и даже вредным, от последних требуются главным образом повиновение, безнедоимочная плата податей, беспрекословная поставка рекрутов и вера в блаженство на том свете за поименованные добродетели. Более глубокое понимание человеческой природы сочетается обыкновенно с убеждением, что все люди делаются из одного теста и имеют право на все блага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка между пастырями и пасомыми ломается, и обе группы людей образуют одну. В первый период задачи воспитанию и обучению ставятся специальные, односторонние, делающие педагогию служебным орудием данной общественно-политической организации; во второй период, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не какимлибо специальным общественным целям.

У нас в России первая эпоха в развитии воспитания была очень продолжительна, ее можно приблизительно считать до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости, т. е. до 1861 г.

Мы увидим, что попытки нового понимания задач воспитания были делаемы и ранее 1861 г., равно как с сильным стремлением вернуть воспитание в старое русло мы встречаемся и после 1861 г.

Указанные две эпохи в развитии воспитания общи русскому народу с другими и составляют необходимый порядок в развитии воспитания; частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальные отличия *.

* Изложенное объяснение общего хода развития русской педагогии и ее главных периодов мы признали полезным сделать ввиду замечаний, представленных о наших взглядах г. В. В. Успенским в статье «Новый труд по истории русской педагогии» (Журн. Мин-ва нар. просв., 1911, июль). О некоторых других замечаниях, находящихся в той же статье, мы не имеем возможности говорить в настоящем месте.

270 Часть вторая Дидактические очерки.

Теория образования Предисловие Первое издание этого сочинения било сделано давно — в 1885 г. и удостоено Петроградским комитетом грамотности золотой медали. Оно давно и разошлось, но по разным причинам автор не мог заняться его пересмотром и переизданием. В настоящем своем виде оно является переработанным и значительно расширенным.

П. КАПТЕРЕВ 271 I Исторический очерк развития дидактики Частное является ранее общего, частные суждения — ранее общих. Чтобы произнести общее суждение, для этого предварительно нужно судить о многих отдельных и частных предметах и явлениях, а потом эти частные суждения сжать в одну формулу — общее суждение. В опытном порядке развития мыслительности общее не может предшествовать частному, а может только следовать за ним, да и то на почтительном расстоянии.

На этом основании в области педагогии методика предшествовала дидактике. Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика — с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т. п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появлялся педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинно педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и формулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановкой таких вопросов возникла дидактика.

Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы 272 и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему. Две такие крупные реформаторские эпохи можно указать на заре новой европейской истории, именно эпоху гуманизма и реформационные педагогические течения XVII в. Но первая эпоха как педагогическое явление была занята не столько вопросами методологии, способами преподавания, сколько самим материалом обучения, отыскиванием, комментированием и распространением классиков, освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов; вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы, в это-то время не только зарождается, но и определенно формируется дидактика.

Появляется ряд дидактик и ряд дидактов.

Амос Коменский1 в «Привете читателям» «Великой дидактики» говорит, что дидактика значит «искусство учить», что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы. Некоторые из них искали только приемов легчайшего преподавания того или другого языка; другие пытались отыскать кратчайшие пути к скорейшему усвоению той или другой науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но почти все шли путем внешних наблюдений, накопленных при довольно поверхностной практике* т. е., как говорится, шли путем a posteriori. Это «искусство учить и учиться» в той степени совершенства, на которую, по-видимому, оно теперь стремится подняться, значительной своей частью не было известно предшествовавшим векам. Поэтому обучение грамоте и вообще школьные занятия соединялись с такими трудами и тягостями и вносили столько колебаний и ошибок, что только одаренные особенно счастливыми способностями могли пробивать себе дорогу к более основательному знанию. Но вот, продолжает Коменский, с недавних пор бог начал как бы посылать зарю — предвестницу зарождающегося нового века, выдвинув несколько доблестных мужей, которые, почувствовав отвращение к путанице, порождаемой употребительной в школах методой, начали размышлять о более легком и кратком пути к обучению языкам и наукам. Таковы Иоанн Валентин Андреэ 2, Ратихий3, Любин4, Гельвиг6, Риттер, Бодин, Глаумий, Фогель, Вольфштерн и француз Жан Сесиль Фрей 6. Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в сто273 роне чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения. В результате он обещает дать читателю «Великую дидактику», т. е. всеобщее искусство учить всех всему наверное, скоро, основательно, вести учащихся к истинной науке, чистым нравам и внутреннему благочестию, и показать все это а priori, из собственной неизменной природы вещей, заставляя вытекать как бы из живого источника струящиеся ручейки. Собирая их снова в одну реку, мы таким образом, говорил Коменский, устанавливаем некоторое всеобщее искусство создания всеобщих школ.

Это есть, по выражению Григория Назианзина 7, искусство искусств, уменье образовать человека, самое изменчивое и многообразное из всех живых существ.

С каким энтузиазмом, с какими широкими видами и надеждами, с какою любовью к человечеству принимался Коменский за составление своей «Великой дидактики», какое значение придавалось в то время подобным трудам, это уже достаточно видно из длинного заглавия «Великой дидактики», которое поэтому мы и считаем нелишним привести здесь: «Великая дидактика, содержащая всеобщее искусство всех учить всему, или Верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, сокращенно, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания берутся из собственной природы вещей; истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням, часам; наконец, путь для успешного исполнения этих советов указывается легкий и верный.

Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха; в христианском государстве менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия, 274 Псал. 6 Боже, будь милостив к нам и благослови нас; освети нас лицем Своим, дабы познали на земле путь Твой, во всех народах спасение Твое».

Это необычайно длинное, широковещательное заглавие «Великой дидактики», рекламное с нашей точки зрения, но совершенно искреннее у Коменского, могло быть написано только в век дидактик — в XVII в., когда так живо чувствовалась потребность в реформе школы и метода, когда от изобретения толкового, хорошего метода ждали чуть ли не благоденствия всего рода человеческого. Современник Коменского, профессор математики в Гамбурге Адольф Тассе, писал в 40-х гг. XVII столетия, что во всех странах Европы с энтузиазмом изучают теперь искусство лучшего обучения. Если бы даже Коменский и не сделал ничего больше, как только посеял это семя всеобщего воодушевления, то и тогда он сделал бы достаточно.

Поэтому мы начнем историю дидактики с XVII в., с Амоса Коменского, а из перечисленного Коменским десятка его предшественников и современников возьмем только одного Ратихия, как наиболее знаменитого между ними. Представляя исторический очерк дидактики, мы остановимся лишь на самых крупных моментах ее развития, именно дадим характеристику дидактических взглядов следующих деятелей: Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега 8 и некоторых представителей современной экспериментальной дидактической школы.

Глава I Вольфганг Ратихий (1571—1635) Существовавшие в XVI и XVII вв. методы преподавания были тягостны для учащихся и сопровождались малыми успехами.

О способах и результатах обучения главнейшему предмету того времени — латинскому языку — Амос Коменский говорит *, что, боже милостивый, как оно было запутано, каких усилий стоило, как было растянуто! После 15, 20 лет учения учащиеся все еще не могли обходиться без грамматик и лексиконов, едва могли сказать что-нибудь по-латыни, да и то не без запинки и замешательства.

От чего же другого может происходить эта крайне печальная трата времени и трудов, как не от ошибочного метода? Как будто нарочно применялся самый трудный и самый неразумный способу 275 требовавший неимоверных трудов, возбуждавший сильное отвращение и сопровождавшийся бесконечными мучениями; как будто все это зло внес в школы «какой-то злой и завистливый гений, враг рода человеческого».

Другие предметы были поставлены не лучше: по пяти, по десяти лет и более держали ум человеческий на том, что можно усвоить в течение одного года, свидетельствует тот же Коменский *; вместо того чтобы питать умы учащихся настоящими зернами вещей, наполняли их шелухой слов, пустой болтовней, свойственной попугаям; обучение сопровождалось такою суровостью, что школы вообще считались пугалами для мальчиков и местами пыток для дарований. Лучшая часть учеников, получив отвращение и к наукам, и к книгам, прежде времени спешила в мастерские ремесленников или избирала какой-либо другой род жизни, а из оставшихся выходили вместо кротких агнцев большею частью дикие ослы, неукротимые и упрямые мулы.

Отсюда понятно, с какою горячностью дидакты-реформаторы стремились открыть новые начала обучения, чтобы сделать его более естественным, легким и плодотворным для учащегося юношества.

Дидактика Ратихия стремится более всего к установлению естественного метода обучения, хотя естественность и понимается в ней своеобразно. «Все согласно естественному порядку и течению», нужно в обучении naturamsequi (следовать природе). Природе свойствен особый порядок, которому должно отвечать и искусство обучения; противоестественное и насильственное обучение вредно, ослабляет природную силу способностей.

Развивая это основное положение естественности обучения, Ратихий требует, чтобы «сначала изучался предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила». Правила без предмета, к которому они относятся, только сбивают и смущают разум. Поэтому весьма нелепо держаться такого приема, чтобы сначала заучивалась грамматика и только затем изучался бы язык. Сначала авторы и язык, а потом уже грамматика, и вообще бессмысленно заниматься прежде признаками какого-либо предмета, чем самим предметом.

«Все пусть изучается посредством индукции и эксперимента (per inductionem et experimentum omnia)». Ни одно правило, никакую учебную систему нельзя допускать, нельзя признавать правильными, прежде чем они не будут исследованы и признаны на опыте верными. В подобных делах необходимы точность и очевидная уверенность, что не ошибаешься, никакие авторитеты, никакие свидетельства ученых не могут заменить проверки опытом.

276 «Все сначала на отечественном языке». Только изучив отечественный язык, можно переходить к изучению других языков. Изучая предметы на отечественном языке, ученик обращает на изучаемый предмет полное свое внимание, не отделяя его нисколько на понимание языка, ему близко знакомого, что составляет весьма значительное преимущество пользования родным языком при обучении: при таком обучении можно достигнуть более высокого развития и разумения, чем при обычном — на латинском, а это, в свою очередь, содействует подъему культуры народа.

«Все без принуждения». Не годится наказывать ударами за незнание, побоями и принуждением только отбивают охоту к учению и вселяют ненависть к науке и учебным занятиям. Вина в недостаточных успехах учеников лежит на учителе, заключается в его плохом преподавании: если учитель учит дельно, хорошо, ему не нужно будет наказывать учеников, они сами запомнят уроки и без битья. Ученики расплачиваются своей спиной за вину учителя, за его плохое преподавание. Таков закон природы, так создан человеческий ум, что он легко осваивает и удерживает в памяти только то, что приобретается им охотно, без принуждения и насилия; учитель побоями и гневом сам портит все дело.

Ученик не должен чувствовать страха и трепетать перед своим наставником, а, напротив, любить и почитать его, что само собою делается при хорошем преподавании. Весь труд преподавания лежит на учителе, он должен все читать вслух и пояснять, читать непременно на отечественном языке. Зато дело учителя состоит единственно в обучении, поддерживать дисциплину, следить за воспитанием и наказывать — дело воспитателей. Нужно, чтобы ученики не питали недоброжелательства к учителю, а любили бы его, что составляет громадное подспорье в учении. Наказывать же учеников придется не за уроки, а за поведение, за mores, в которых мальчики в ответе, и где розга находит законное применение.

Нужно соблюдать «однообразие преподавания во всех предметах». Во всех науках, языках и искусствах можно находить нечто общее, сходное и нечто различное. Существующее между науками и языками сходство требует однообразия как в методе их преподавания, так и в том, что касается учебников и правил. Так, грамматика немецкого языка должна согласоваться с грамматикой языков еврейского и греческого, насколько это допускают свойства и особенности языков. Такое однообразие преподавания составляет отличное пособие для разума и изощряет проницательность при распознавании различий и сходств между языками.

В приведенных положениях дидактики Ратихия много справедливого, такого, что имеет свое полное значение и в настоящее время. Особенно это нужно сказать про его замечания о необходи277 мости изучения отечественного языка раньше иностранного, с изложением и учебных предметов на отечественном же языке, и об обучении всему без принуждения. Это весьма ценные идеи, а равно и другие, приведенные выше дидактические мысли Ратихия. Но рядом с указанными правильными взглядами у Ратихия стоят такие суждения, с которыми трудно согласиться, и мысли прямо неправильные. Ратихий говорит: «не более, как одно что-либо зараз», т. е. нельзя обучать разнообразным предметам одновременно, а нужно проходить предметы в последовательном порядке, один за другим, покончивши с первым, начинать второй. Начал изучать язык, его и изучай сполна, не берись в то же время за другой; читаешь образцового автора, не трогай другого, прежде чем первый автор не будет пройден сполна. Поступать иначе, учить одновременно разным предметам, Ратихию казалось ни с чем не сообразным, это все равно, как если бы мы вздумали варить сразу, в одном горшке, варенье, кашу, мясо, молоко и рыбу. А между тем, что может быть тягостнее, ужаснее для детей, как вынужденные занятия долгое время одним и тем же предметом? Дети скоро устают от одного предмета, их внимание быстро перебегает с предмета па предмет, они растут одновременно всеми сторонами своего ума» своей души и тела, а не однобоко, то целый год в одну сторону, питаясь одним предметом, то в другую, то в третью. Практика обучения по приведенному правилу дидактики Ратихия будет сильнейшим насилием над природой дитяти, сполна уничтожающим его прекрасное рассуждение на темы: «все без принуждения» и «все согласно естественному порядку или течению», останется правильной только такая безобидная мысль, что не должно приниматься за что-либо новое, пока прежнее не будет понятно и воспринято вполне основательно и к общему для всех удовлетворению.

Далее Ратихий говорит: «Должно многократно повторять одно и то же». Против этого положения, по существу, невозможно спорить, но когда Ратихий поясняет, что нужно каждый день целиком посвящать одному какому-либо предмету обучения, занимаясь им в продолжение всех пред- и послеобеденных уроков, так как лишь то глубоко и надлежащим образом запечатлевается в уме, что часто повторяется, то такое разъяснение представляется правилом весьма сомнительной справедливости. А дальше Ратихий прибавляет еще правило: «Ничто не должно быть заучиваемо наизусть». Сначала кажется совершенно непонятно, как же так: ничего не заучивать наизусть, когда выше было сказано: «Должно многократно повторять одно и то же». Для чего же многократно и повторять, как не для того, чтобы запомнить, заучить? Противоречие устраняется тем, что различается пассивное и активное запоминание; пассивное2 являющееся простой долбежкой2 без поди278 мания и даже без помощи учителя, по мнению Ратихия, противоестественно и насилует человеческий разум. Опытом доказано, что лицо, сильно предающееся заучиванию наизусть, утрачивает значительную долю рассудка и остроумия. Заставляя ум безусловно подчиняться букве, мы лишаем его сил и способности для надлежащего обсуждения и анализа предмета. Следовательно, долбление — вещь бесполезная и даже вредная. Его следует заменить разумным и толковым запоминанием, именно необходимые знания запечатлевать в уме частым повторением того же самого.

Тогда память без всяких усилий, сама по себе приобщится к делу, напитается повторяемым и прочно сохранит его.

Конечно, долбня без понимания вредна; но отсюда не следует,; чтобы всякое активное запоминание, в том числе и сознательное, с полным пониманием запоминаемого, было вредно. Активное,, т. е. волевое, и сознательное запоминание есть высшая форма запоминания, оно совершенно необходимо и часто нами практикуется. Оно совсем не противоестественно и не только не насилует и не ослабляет разума, а, напротив, помогает ему и даже укрепляет его. Пассивное же запоминание путем частых повторений, если ему не поставлено определенных границ, может нагнать убийственную скуку и повредить развитию и памяти, и разума учащихся. Так убийственно и вредоносно и ставились повторения самим Ратихием. Вот как он описывает ход преподавания латинского языка: в основу кладется изучение одного из произведений Теренция1 (выбор едва ли удачный). За каждым уроком учитель берет приблизительно три страницы латинского текста и переводит их слово в слово дважды в течение урока. Значение каждого слова должно быть определяемо самым точным образом по коренному его смыслу и, насколько возможно, более употребительному, не обращая внимания на то, согласуется ли такой смысл с смыслом фразы текста. Перевод не прерывается ни единым посторонним словечком, ученики должны сидеть молча, только внимательно слушать, следить и указывать в книге читаемое место. Так должен наставник продолжать урок за уроком, никого не заставляя рассказывать или повторять, но сам переводя Теренция от доски до доски дважды каждый урок. Таким способом в течение немногих недель чтение Теренция будет окончено. По окончании учитель снова принимается за Теренция и снова переводит его буквально, но с тем различием, что теперь учитель переводит один раз, а второй переводят мальчики, строки по три-четыре каждый. Когда Теренция прочтут таким образом во второй раз, тогда начинают читать его в третий раз, но теперь слово за словом его переводят уже одни ученики, повторяя перевод два раза, как делал при первом чтении учитель, а последний только слушает молча и помогает ученикам тогда, когда они затрудняются. Следователь279 но, «немногие недели», употребленные на чтение Теренция в первый раз, должны быть помножены еще на два, для получения количества времени на два последних чтения.

Покончив троекратное чтение Теренция, ученики принимаются за грамматику.

Грамматика изучается подобным же образом: читается учителем глава из грамматики, переводится буквально два раза, в третий раз читается только латинский текст, а переводят мальчики подстрочно и по смыслу раза два-три. Наконец, этот же самый урок прочитывается детьми громко и отчетливо раз десять и более без перевода. Дальше начинаются применения изученного правила, опять принимаются за Теренция и читают с самого начала в четвертый раз, отыскивая в нем примеры, причем грамматика лежит рядом с Теренцием: мальчики должны указывать пальцем на найденный в авторе пример всегда, когда бы учитель ни называл его, и немедленно переносить взоры и пальцы на грамматику, на то правило, о котором говорится. Правило применяется приблизительно к 20 примерам. За грамматикой следуют анализ трех видов, стилистические устные и письменные упражнения, и все на Теренция, который прочитывается более шести раз в латинском подлиннике и не менее трех раз в немецком переводе, при бесконечном количестве частных повторений слов, фраз, примеров, правил. Главное требование от учеников во все время упражнений — слушать и безмолвствовать, для них обязательно ничего не говорить и не спрашивать во время урока, чтобы не мешать слушать другим. Если кому нужно о чем-либо спросить, то это делать следует по окончании урока.

Достаточно краткого описания сущности способа Ратихия обучения латинскому языку, чтобы отчетливо понять, насколько противоестественно, вынудительно и убийственно скучно применялось им же его правило — должно многократно повторять одно и то же.

Многие современники высоко ценили дидактические начала Ратихия. Профессор Гиссенского университета Гельвиг (ум. в 1617 г.) утверждал, что если бы только были составлены необходимые, надлежащие для дела учебники и книги, то, держась метода Ратихия, можно было бы обучить как старого, так и малого какому-либо иностранному языку даже лучше, чем своему отечественному, и притом самое большее в один год, а при поспешности не более как в полгода, занимаясь ежедневно по 3—4 часа.