Учащийся группы №­_____ 22 страница

Поэтому следует признать желательной в школах правильную организацию из детей суда чести 6 и вообще детского представительства в заведовании делами школы, посильными детям, доступными их пониманию и обсуждению. Не следует никогда забывать, что дети живо интересуются всеми школьными делами, горячо и подчас страстно обсуждают их, составляют о них свои мнения, но все это делают тайком, по углам, не владея иногда полными данными по обсуждаемому вопросу, односторонне освещая его. Следовательно, когда ставится вопрос о привлечении детского представительства в заведовании делами школы, то вопрос этот нужно понимать не так: допускать или не допускать детей к обсуждению школьных дел? Все равно дети обсуждать их будут, и параллельно обсуждению учительским советом дел будет идти обсуждение их детьми, будет совершаться детский суд, может быть, несовершенный и односторонний, но неизбежный. Зачем эти два независимых суда, часто расходящихся между собой в решениях и взаимно колеблющих друг друга, а вместе расшатывающих основы для правильного суждения детей о явлениях человеческой жизни? Соедините эти два суда, превратите неорганизованный, несколько темный, негласный и нередко односторонний детский суд в законную школьную организацию, действующую открыто, в известных пределах самостоятельно, но во всяком случае под надзором старших членов школы, и вы приобретете весьма серьезное орудие для правильного развития в детях чувства законности и ответственности, для приучения детей к надлежащей общественной жизни и гражданственности.

Вопросы, которые посильны детям и к обсуждению которых могло бы быть привлекаемо детское представительство, следующие: 1) большая часть дисциплинарных вопросов о проступках детей; 2) вопросы о составлении расписания учебных занятий и вообще касающиеся хода учебного дела. Странно, что подобные вопросы решаются лишь в интересах учителей и единственно их голосами, без участия учащихся: ведь расписание учебных занятий очень возможно составить удобное для учащих и весьма неудобное для учащихся; точно так же при обсуждении хода учебного дела весьма важно выслушать заявления младших членов школы, что им кажется легким или трудным, скучным или интересным, какими уроками они интересуются больше и какими меньше; 3) вопросы о чтении школьном и внешкольном лучше всего решать совместным 256 обсуждением старших и младших членов; 4) то же самое нужно сказать об устройстве экскурсий, праздников и т. п. Вообще нужно постоянно иметь в виду то начало, что к обсуждению школьных дел должны быть привлекаемы все члены школы, вся школа, а последняя состоит из старших членов (учителей, начальства) и младших членов (учащихся). При сохранении этого основного начала откроется обширное поле для совместной дружелюбной деятельности учащих и учащихся, потому что все школьные вопросы касаются одинаково близко и тех и других членов школы.

В развитии чувства законности у учащихся весьма важно поведение учителей и школьной администрации. К сожалению, у них очень часто на видное место выдвигается элемент усмотрения и власти. Учащиеся чувствуют, что они не столько зависят от определенного школьного закона, сколько от способа применения этого закона, его истолкования, от того, как взглянут на дело директор, инспектор, члены совета. Учащийся не чувствует под собой твердой законной почвы, он сознает, что в случае проступка его участь совершенно неизвестна: может быть, ему влетит, и здорово, а может быть, и так сойдет. Получается, таким образом, подтверждение народного воззрения на закон: закон — что дышло, куда повернул, туда и вышло. Такие факты и воззрения в корне подрывают чувство законности в учащихся.

Старшие деятели школы очень любят поворачиваться к учащимся стороной власти, свободно усматривающей, что добро и что зло. Конечно, власть должна быть у них, но эта власть должна быть сопряжена с обязанностями. Учащиеся должны отчетливо понять и глубоко убедиться, что власть старших деятелей школы затем и существует, чтобы оберегать порядок, т. е. права всех участвующих в школьной жизни, что без этой власти.школьная жизнь невозможна. При разумной школьной дисциплине и разумных доброжелательных отношениях старших деятелей школы к младшим, т. е. к учащимся, насадить такое убеждение возможно без труда. Учащиеся приходят в школу из семьи, где есть свой семейный порядок, свои старшие члены и деятели, их власть и права. Дитя приходит в школу с мыслью о признании прав старших, их власти, оно уже знает, что порядок — дело обоюдное, равно касающееся и старших и младших членов, которые равно обязаны ему и повиноваться. Поэтому оно не будет склонно бунтовать ни против порядка в школе, ни против власти старших, лишь бы этот порядок и эта власть были подобно семейной, т. е. охраняли бы и его права, принимали во внимание и его интересы; а что есть интересы и права других, это он уже знает, он привык к этой мысли в семье. Все дело в старших деятелях школы, как они поставят себя и дисциплину, как, какой стороной они будут повертываться к учащимся. Как скоро учащиеся увидят и убедятся, 257 Наконец, третий случай. 1245 маленьким детям — от 5 до 12 лет — была рассказана следующая история: отец Джемса подарил сыну собаку, но Джемс часто забывал кормить ее, так что она визжала за дверями. Тогда отец взял у Джемса собаку и подарил ее доброй маленькой девочке, жившей на той же улице.

У детей спрашивали: кто и почему имеет право на собаку — отец, Джемс или маленькая девочка? Ответы оказались следующие: 70% девочек и 57% мальчиков высказались за девочку, 33% мальчиков и 20 % девочек — за отца, 10% мальчиков и 6% девочек за Джемса.

Мы не можем рассмотреть эти случаи по существу, т. е. исследовать, какая группа детей решила вопрос правильно и какая неправильно, потому что для такого исследования нет некоторых важных данных, без знания которых вопрос по существу рассматриваем быть не может. Но для нас важен простой факт — весьма значительные разногласия детей в решении вопросов, весьма им близких, интересных и вполне доступных. Этот несомненный факт прямо указывает, как запущено гражданское воспитание детей собственно школьными средствами даже в такой просвещенной и во всех отношениях свободной стране, как Северная Америка.

А между тем из ближайшего анализа ответов детей видно, что на их ответы весьма большое влияние оказывают возраст и пол. Следовательно, какие сложные и трудные вопросы поднимаются при гражданском воспитании детей, вопросы, которые проходят совершенно вне всякого внимания школ, даже и не подозреваются ими.

Школьная администрация властвует, а не знает того, что она ходит по берегу совершенно неведомого ей целого моря педагогических вопросов и трудностей.

Мы лишь кратко наметили основные начала общественного воспитания детей, так как более или менее подробное развитие этих начал возможно не в статье или брошюре, а в довольно большом трактате. Общественное воспитание детей затрагивает, как видно из предшествующего изложения, много важных вопросов, соприкасается с разными существенными сторонами в строе семейной жизни и школы. Но этим дело не ограничивается, общественное воспитание детей находится в тесной связи со строем общества и государства. Таким образом, правильная и широкая постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни.

258 Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Подобно душе отдельного человека и народная душа не представляет чего-либо неизменного, она есть нечто, находящееся в процессе непрерывного развития. Народная душа постепенно усложняется, растет, ее интересы меняются, становятся глубже и многообразнее, на первый план выдвигаются то одни стремления, то другие. Это не значит, что народная жизнь подлежит закону смены возрастов, образующих ступени в деятельности отдельной души,— сравнение возрастов отдельного человека с эпохами общечеловеческой или народной жизни есть сравнение далеких и весьма различных кругов явлений, общечеловеческая или народная жизнь имеет свои законы, как личная свои, но общее между ними есть, и это общее заключается в постепенном усложнении того и другого круга явлений, в непрерывной изменчивости душ, единичной и коллективной. История педагогии какого-либо народа есть история развития одной стороны народной души — педагогического народного самосознания.

Национальное педагогическое самосознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами. Не следует думать, что у народа необразованного, малокультурного нет своих взглядов на образование, что он может повторять лишь то, что ему скажут более сведущие люди. Каждый, даже самый малокультурный, народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям, так, как он считает нужным воспитывать. Откуда у некультурного народа педагогические взгляды и убеждения — материя довольно высокая и сложная? Они неизбежно создаются условиями внешней среды или природы, среди которой живет данный народ, социальными условиями и, в частности, религией.

Правда, педагогические народные взгляды могут быть неясны для самого народа в данное время, он может их толком не уразуметь и тем более быть не в состоянии сформулировать, но они у него есть. Их нужно будить, развивать, давать возможность народу 259 шире участвовать в создании своего образования, потому что никаким другим путем народное педагогическое самосознание развиваться не может. За народ не может творить педагогическое дело кто-нибудь другой, как никто за народ не может делать всякую другую его народную работу. Если духовенство или дворянство данного народа примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например русских духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности. Как отдельный человек все в мире рассматривает субъективно, с точки зрения своего личного «я», так каждое сословие склонно все вопросы, особенно практические, обсуждать с точки зрения и даже до известной степени в интересах сословия.

Поэтому для развития национального педагогического самосознания весьма важно, кто на протяжении всей истории народа является органом педагогического самосознания, кто создает педагогические идеалы и школы, кто непосредственно устрояет дела по народному образованию: народ ли сам в виде мелких своих ячеек — семей и сельских общин, или его представители — более крупные, но и более далекие от него, сословия более образованные и владеющие экономическими и политическими привилегиями, или, наконец, прямо правительство как орган государственной жизни.

Рассматривая с указанной точки зрения развитие русского педагогического самосознания, мы замечаем такое явление: далеко не все органы народной жизни, созидающие и устрояющие народный быт, являются с самого начала и видными деятелями в педагогической области, органами педагогического самосознания.

История русской педагогии свидетельствует, что в процесс педагогического народного развития разные слои, сословия и круги русского народа втягиваются постепенно, что русский педагогический процесс сначала был довольно беден деятелями, потом число их увеличивается и ныне только дело понемногу начинает приближаться к тому, чтобы русскому педагогическому процессу самосознания захватить весь народ и сделать русскую педагогию плодом гения всего русского народа.

Сначала педагогическая потребность заявляет себя слабо, уступая первые места более насущным общественно-государственным нуждам. Педагогией интересуются мало и немногие, учатся по причине профессиональной нужды или для спасения души.

Это практическое раздробленное педагогическое самосознание составляло принадлежность отдельных лиц и семейств и не доросло до правильно организованной школы с установленным курсом и уставом. Педагогия не была еще серьезным и видным явлением в 260 народной жизни. Органами педагогического самосознания являются сначала отдельные, не объединенные в союзы и общества родители, отдельные учителя — кустари, так называемые мастера грамоты, и вместе с ними церковь и духовенство. Постепенно и по местам раздробленное педагогическое самосознание объединяется и оформляется в школьное законодательство, определяющее характер и быт школ. Появляются организованные общественные школы* устроенные частными обществами и под значительным иностранным влиянием. Время от времени обнаруживают интерес к просвещению и представители государственной власти (например, Владимир, Ярослав, Мономах, Грозный, Борис Годунов, Феодор Алексеевич), но пока слабый.

Дальнейшее развитие русского педагогического самосознания с точки зрения умножения органов его заключается в том, что в педагогический процесс весьма серьезно и глубоко входит государство, с той поры по внешности играющее в нем первенствующую роль и поныне, входят различные сословия со своими различными интересами, сельские общества, церковные приходы, городские и земские управления, возникают педагогические общества, появляются отдельные замечательные педагоги, образуется особый класс в обществе — учителей. Самые разнообразные слои общества и лица втягиваются в процесс выработки педагогического самосознания, становятся его органами, и наконец весь народ получает доступ к устройству своих образовательных дел в лице своих избранников — депутатов Государственной думы. Таким образом, на одном конца процесса развития русского педагогического самосознания, в его начале мы встречаем разрозненные семейства и частное обучение на дому у мастеров грамоты и только один общественный организованный союз — церковь, а на другом в настоящее время мы видим множество правильно действующих общественных органов, служащих просвещению русского народа, до Государственной думы включительно. Ныне вопросы образования суть вопросы не отдельных семейств, а всего русского народа, вопросы чрезвычайно важные и высоконациональные.

Можно ли утверждать, что ныне весь русский народ есть сознательный и полновластный орган развития русского педагогического самосознания? К сожалению, этого утверждать нельзя, так как стремление опекать народ в разных его делах и, в частности, в деле образования со стороны государства, несмотря на существование Государственной думы, еще очень велико. Все хотят народу указывать и приказывать, не считая его способным самому устроять свои кровные дела, его отстраняют от его насущных дел и интересов, и доселе не народ еще ведает свои школы и не он их организует. А потому он и доселе не есть прямой и полный орган педагогического самосознания, вследствие чего в народном 261 образовании замечаются колебания, задержки, политиканство, в развитии русского педагогического самосознания нет устойчивости и органической правильности.

Педагогическое самосознание развивается так или иначе в зависимости от свойств самосознающих лиц, их мировоззрения, общественного положения, их потребностей и силы. Каждый вступающий в педагогический процесс деятель подходит к народному образованию со своими особенными задачами и требованиями, проводит свои взгляды, свое миропонимание, вследствие чего преобладание того или другого деятеля в педагогическом процессе сообщает особый вид и характер всей педагогии данного времени.

Преобладающий деятель создает свой особый круг идей, свою духовную атмосферу, и этот круг идей, эта атмосфера и составляют преимущественную духовную пищу народа в данное время. Если последний не имеет органов для выражения своих взглядов, если о его взглядах никто даже и не спрашивает, то господствующий круг идей является односторонним и далеко не сполна выражающим состояние и стремления всего народа. Но за недостатком более широких и обоснованных идей и он сходит за национальное миропонимание, так как без всякого сомнения в нем есть и национальные черты. С рассматриваемой точки зрения история русского педагогического самосознания представляет нам три периода: педагогии церковной, государственной и общественной. Охарактеризуем каждый из названных периодов и рассмотрим их взаимные отношения.

Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Образование того времени заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и священного писания; учителями были духовные лица и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для спасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово божье и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к богу. Когда в конце этого периода возникли организованные общественные и государственные школы, тогда они при более широком образовании, сообщаемом ими учащимся, сполна удержали свой церковный характер. Создание просвещенного церковника было высшей их целью. Церковное образование было единственным типом образования в первый период, оно было одно для всех, и для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. Можно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольное чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержания и характера, как и самое школьное обучение.

262 Второй период истории русской педагогии продолжался до воцарения императора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию. Характер его— преобладающая государственность всего народного образования.

В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что «il ne faut point donner d'inctruction au bas deuple: quand il en saura antant, que vous et moi,il ne voudra peus nousobeir, comme il nous obeitaujourd'hub).

1А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании; в своих «Письмах о воспитании наследника русского престола» Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие 263 прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. «После февральской революции2 наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей». «Вовсе отказаться от образования нельзя», рассуждали они, «и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?» К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным (письмо 3-е).

Третий период — общественная педагогия — представляется наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два. Само признание этого периода общественным уже возбуждает сомнение: что за сила общество? Гораздо сильнее государство и даже церковь. Все в России вершит государственная власть, поэтому нет различия по существу между вторым и третьим периодами. Мы полагаем тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует признавать общественным, нисколько не закрывая при этом глаза на влиятельность и силу государства.

Что сделало общество для русского просвещения в третий период? С идейной стороны оно сделало почти все. Обращаемся к элементарному образованию — народной школе. Она есть создание земства, сельских обществ и городских управлений по преимуществу (земская и городская начальная школа), отчасти церкви (церковноприходская школа) и в еще меньшей степени — государства. Сельские общества, земские и городские управления суть общественные силы. Внешкольное образование народа, насколько оно существует в настоящее время, есть также создание частных лиц, обществ и земств. Внутренняя организация народной школы — определение учебного курса2 обработка методов преподава264 ния, учебников, и всякого рода пособий, подготовка учителей — преимущественно дело рук отдельных педагогов и земств. Но, конечно, едва ли земства при их настоящих средствах могли бы достигнуть всеобщности начального образования одними своими силами, без помощи государства; распространение всеобщности образования, т. е. всеобщей его доступности для детей, по числу школ столь двинувшееся вперед в последние годы, сделалось возможным лишь при значительных пособиях земствам и городам из государственного казначейства. Но это пособие назначено по инициативе и настоянию Государственной думы, а министерство народного просвещения было увлечено на работу в этом направлении Думой.

В области средней школы в 60-х и 70-х гг. прошлого столетия произошло резкое столкновение между обществом и правительством, и победило правительство и лице министра народного просвещения Д. А. Толстого 3. Следовательно, что же сделало общество для организации учебного курса гимназий в знаменитой борьбе классицизма с реализмом? Оно было побеждено,— значит, ничего не сделало. Так рассуждают некоторые, и рассуждают совершенно неправильно.

В борьбе классиков с реалистами большинство общества было против чистого классицизма, а меньшинство — за классицизм (с двумя древними языками). Министр был в меньшинстве, и его партия никого не победила, ни в обществе, ни в правящих кругах.

В Государственном совете даже большинство членов было против классицизма. Если же по закулисным влияниям было утверждено мнение меньшинства, то это плохая победа, пиррова победа. И нет никакого сомнения, что разрушение классицизма при министре Ванновском 4 находилось в тесной органической связи с пирровой победой Толстого и столь резко выразившимся недовольством общества толстовским классицизмом. Нельзя не обратить внимания и на то, что хотя до особым условиям русского политического строя победило и меньшинство, но меньшинство общества же. В обществе была партия за классицизм, и классические гимназии были организованы по идеям Каткова 6 и Леонтьева в, представителей и руководителей меньшинства. Следовательно, общественное меньшинство организовало классические гимназии. А самые основные идеи гимназического образования, что нужно воспитывать человека прежде всего, что общее образование должно непременно предшествовать профессиональному и быть бессословным,— эти идеи были развиты даже ранее спора классиков с реалистами, выдающимися представителями русского педагогического самосознания: Белинским 7, Пироговым 8 и Хомяковым (все трое высоко ценили классицизм). Женские гимназии, в настоящее время довольно многочисленные, обыкновенно организуются и содержатся 265 земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственная субсидия выдается им малая, а правительственных женских гимназий очень немного. В настоящее время у нас существует довольно много частных высших женских курсов, содержимых отдельными лицами и обществами. Вообще женское образование в настоящее время есть преимущественно дело общества, а не государства.

Семейное воспитание, его теория и практика, вся его постановка есть дело общества. Разработка вопросов в этой области не интересует правительство, оно, например, осталось вполне равнодушным к первому съезду по семейному воспитанию, как будто вопросы семейного воспитания — дело незначительное, не имеющее никакого влияния на дитя в период его школьного образования.

Наконец, недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и учеников; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогики, без педагогической литературы, без собраний, обществ и съездов педагогов? А кто все это создает и устрояет — общество или правительство? Правительство, конечно, не может создавать какую бы то ни было науку, не может создать и педагогику; оно не может создать педагогической литературы и журналистики, оно может только издавать на свои средства официальные ежемесячники, разрешать или запрещать съезды, собрания, общества. И казенный педагог дышит общественным педагогическим воздухом, оттого и жив бывает, без него он умер бы, духовно, конечно. Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то трудно представить, что произошло бы, нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах.

Но ведь с ними далеко не уедешь.

Мы полагаем поэтому, что третий период истории русской педагогии есть период общественной педагогии. Конечно, общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования. Выставляется прямо новое требование: удовлетворить образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкви недостаточно, нужно пойти дальше — образовать весь народ, просветить всю Русь 266 школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни. Государство волей-неволей до известной степени под давлением Государственной думы и общества подчиняется этому течению, идет согласно с ним, но, конечно, только до известной степени, сохраняя всю материальную силу за собой. Но во всяком случае сильный подъем интереса к народному образованию, интереса не только в центрах, но и в далеких от них местах — в губернских и уездных городах и по деревням — свидетельствует, что и русский народ до известной степени вовлечен в процесс педагогического самосознания, педагогической критики и творчества.

В каком отношении указанные периоды истории русской педагогии находятся один к другому? Было бы совершенно несоответственным и фактам и логике представлять начала, характеризующие каждый период, исключающими друг друга и потому существующими только в течение известного периода. В высшей степени механично и наивно было бы думать, что в первый период никакого другого начала, кроме религиозно-церковного, не действовало, а это последнее прекратило свое бытие вместе с окончанием периода; что во второй период действовало только государственное начало, а в третий — общественное. Чрезвычайно редки такие отдельные люди, которые жили бы при естественном разнообразии человеческих стремлений только одним каким-либо свойством. Такие люди суть фанатики какой-либо идеи, а еще чаще — лица душевно ненормальные. Нормальные люди никогда не сжимаются в одно какое-либо свойство. Еще труднее сжаться в одно стремление целому народу, у которого много неизбежных и различных нужд и который не может жить только одной сторонкой своего существа.

Творя педагогическое дело, народ не может взять единственным началом церковность и больше ничего, или одну государственность, или общественность; народ живет сложной жизнью и обыкновенно к одному главенствующему началу присоединяет несколько других. Поэтому в период церковной педагогии мы видим действующими кроме церкви родителей, заключающих договоры с учителями; видим союзы или общества, основывающие школы с довольно широким курсом, далеко превосходящим простую церковность обучения мастера грамоты 9 (братские школы 10); видим государство принимающим некоторое участие в деле образования (князья Владимир, Ярослав, царь Феодор Алексеевич).