Учащийся группы №­_____ 24 страница

Гораздо важнее для нас другое замечание Гельвига, именно что благодаря новому методу Ратихия явились новые педагогические воззрения о том, что для успешного преподавания необходимо не только знание преподаваемого предмета, но также и способ280 ность к преподаванию, знание искусства обучения или дидактики.

Желающий обучать должен отправлять свою учительскую обязанность не по личному своему усмотрению и произволу или только согласно прирожденной сметливости, но по указаниям дидактики, подобно тому как желающий красно говорить или правильно петь должен следовать в первом случае правилам красноречия или грамматики, а во втором — правилам искусства пения.

Это искусство обучения должно быть применяемо, подобно логике, ко всем языкам, искусствам и наукам. Оно, не менее прочих искусств, имеет свои твердые основы, свои точные, непременные правила, заимствованные как из свойств ума, памяти, чувств, ощущений и даже всего человека, так и из свойств и особенностей языков, искусств и наук, так что не допускается ни одно учебное пособие или система, предварительно не проверенная и не доказанная неоспоримыми доводами и основаниями и не признанная на опыте полезной и хорошей.

Хотя образец искусства обучать Гельвиг и видел в методе Ратихия, далеко не безукоризненном, как было выяснено выше, но важно, что его дидактика возбуждала мысли о необходимости общей дидактики, такого искусства обучения, которое равнялось бы логике по своей применимости ко всем языкам, наукам и искусствам и которое основывалось бы, с одной стороны, на субъективных началах (свойствах обучаемой личности — ее ума, памяти и пр.), а с другой — на объективных (свойствах изучаемых предметов). Это — начало учения о педагогическом методе, который, как увидим, действительно отличается от научного (логического) двойственностью своего основания. Заслуживает внимания и последнее замечание Гельвига, что с возникновением дидактики нельзя более допускать в школы ни одного учебного пособия, ни одной системы без предварительной проверки их состоятельности *.

* Новейшее издание сочинений Ратихия сделал d-r Paul Stozner под, заглавием: Ratichianische Schriften. Mit Einleitung und Anmerkungen.

I und II. Leipzig, 1892, 1893. В первом выпуске помещены отзывы современников о дидактике Ратихия, в том числе и Гельвига; во втором выпуске — сочинения Ратихия, составленные им самим и его сотрудниками о его методе, там же изложены основные начала его дидактики (Artickel. Auf welchen furnehmlich die Ratichianische Lehr-Kunst beruhet). Наиболее подробное изложение дидактики Ратихия сделано Раумером в его «Истории воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (пер. под ред. Н. X. Весселя. Ч. II. СПб., 1878, С. 72-116).

281 Глава II Амос Коменский (1592—1670) То, что у Ратихия набросано афористически, что он скрывал от других (свой метод), и когда сообщал основы своей дидактики другим, то брал клятву, что они не будут разглашать его сообщения, то широко и совершенно открыто развил Амос Коменский в своих многочисленных педагогических сочинениях. Подобно Ратихию, он также защищал вполне естественный характер образования и натурализм своей дидактики. Если, рассуждал он, семена знания, нравственности и благочестия в рождены всем людям,— а это Коменский считал доказанным,— то отсюда необходимо следует, что для своего развития эти семена нуждаются только в слабом толчке и некотором разумном направлении. Несомненно, что каждое существо не только поддается легко тому, к чему оно склонно по природе, но даже само с особенною силою стремится к этому, так что испытывает страдания, когда его удерживают. Птицу нет надобности принуждать, чтобы она приучалась летать, рыбу — плавать; так же естественно стремится к образованию и человек.

Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования,, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинообразную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно> как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. «Итак,— заключает Коменский,— во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями *.

Подобно Ратихию, Коменский был энтузиастом метода, он был убежден, что метод — все в обучении, дайте только хороший метод^ и все пойдет прекрасно. Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что «каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами». Дело образования представлялось Коменскому работой какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить в ход, а дальше она уже сама будет ра282 ботать. Вот как часы или типография, с работой которой Коменский особенно любил сравнивать образовательную работу учителя.

Он прямо называл свой метод «дидактической машиной» и «механическим». Он мечтал о создании «дидактографии» (обучения посредством писания). Подобно тому как при помощи типографии буквы отпечатываются на бумаге, а вместе слова и сочинения, так посредством дидактографии науки будут отпечатываться в умах (ut pateat iisdem fere modis scientias inscribi mentibus, quibus externe illinuntur chartis). К этому должен стремиться педагогический метод, дидактика. И Коменский проводит обширную аналогию между работой типографии и работой дидактографии. Искусство книгопечатания требует особенных предметов и особенных работ: бумаги, шрифта, краски, печатного станка, набора шрифта, корректуры и т. п. В дидактографии бумага — это ученики, в уме которых предстоит напечатлеть черты наук; шрифт — учебники и остальные пособия, приготовленные с тою целью, чтобы с помощью их учебный материал легко запечатлевался в умах; типографская краска — это живой голос[учителя, который переносит смысл предметов из книг в умы слушателей; печатный станок — это школьная дисциплина, которая располагает и побуждает всех воспринимать учение и т. д.*.

По мнению Коменского, метод должен предписывать все совершенно подробно и определенно, наперед распределить занятия по годам, месяцам, дням и часам, давать указания на отдельные случаи. Как любой органист свободно сыграет по нотам любую симфонию, которую он, может быть, не был бы в состоянии ни сам сочинить, ни спеть, ни сыграть на память, так и школьный учитель может учить всему, имея перед собой как бы партитуру всех учебных предметов и всех способов обучения. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему гделибо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома, повсюду, и притом с безошибочным успехом. «Как материал, который берет в свою мастерскую слесарь, шляпный мастер, ткач,, портной, сапожник, зеркальщик, становится ножом, шляпой, платком, платьем, обувью или зеркалом, так и всякий ребенок, которого мы принимаем в нашу мастерскую гуманности, или человечности, должен выйти оттуда человеком». Там «дело происходит точно так же, как в часах или другой движущейся машине»**.

•Великая дидактика, гл. XXII, 4, 5, 7.

** Е. scholasticis labyrintis exitus in planum, 1656 (Выход из схоластического лабиринта), § 21—22, 51—52; Великая дидактика, XXXII, 4—5. Впрочем, нужно заметить, что этот механический взгляд на обучение совершенно несогласен и даже противоречит органическому взгляду на образование, изложенному в той же Великой дидактике, гл. V, 5, где говорится, что ум человека, вступающего в мир, удобнее 283 По Коменскому, один учитель может заниматься с несколькими сотнями учащихся, что даже будто бы так удобнее и «для учащего и для учащихся». Учитель ни к кому не будет подходить отдельно и никому не позволит подходить к себе; но, стоя на кафедре, откуда все могут его видеть и слышать, он, как солнце, будет рассыпать свои лучи на всех; все же, устремив на него глаза, уши и ум, должны воспринимать все, что он будет или рассказывать, или показывать, должны «подставлять сосуд внимания всякий раз, как только заметят, что этот источник открывается, чтобы все попадало в сосуд и ничто не проливалось мимо». Спрашивать учителя о чем-либо во время урока было нельзя (Великая дидактика, гл. XIX).

Очевидно, такие дидактические и методические увлечения, сводившиеся к краткой формуле: метод — все, были навеяны на Коменского сильным современным методологическим движением.

Методологов-изобретателей, суливших необыкновенные успехи в занятиях по изобретенным ими методам, было в то время много.

Один из корреспондентов Коменского, с которым он поддерживал много лет письменные сношения, францисканец Мерсени, сообщал ему, что известный Ле-Мэр (Le-Maire) изобрел метод, по которому мальчики шести лет в девять месяцев могли изучить три иностранных языка: еврейский, греческий и латинский настолько хорошо, что им было легко переводить всякую книгу, написанную на одном из этих языков, на другой. После 20-летних занятий упомянутый ученый изобрел будто бы такой алфавит, с помощью которого без переводчика можно было писать ко всем людям, к японцам и китайцам, и даже к жителям Луны, если бы таковые оказались, и получать от них ответы на все возможные вопросы. Тот же самый ученый при помощи особых нот выучивает будто бы мальчиков и девочек в три лекции музыкальной композиции. Сам корреспондент, наконец, занимался составлением нового всеобщего языка, необычайно простого, имеющего только одно спряжение. Коменский верил всем этим методологическим чудесам и очень сожалел, что не получил замечательного алфавита, при помощи которого можно было сноситься даже с жителями Луны *.

всего сравнить с семенем или зерном, заключающим в себе будущую траву или дерево. Следовательно, нет нужды вносить в человека чтолибо извне, но то, что он заключает в самом себе в зародыше, должно быть развито, раскрыто и показано (Nigil igitur homini ab extra inferri, sed quae in se ipso involuta habet, ea solum evolvi, explicari, et quid unum quodque sit commonstrari, opus est). Потому Пифагор и говаривал, что человеку так естественно все знать, что если бы семилетнего мальчика разумно спрашивали о всех вопросах философии, что он мог бы на все точно ответить, потому что один свет разума есть достаточная форма и норма всех вещей.

* D-r Anton Gindely. tlber des A. Comenius Leben und Wirksamkeit, 1893. 2-е Auflage, S. 35—30. См. о другом методологе и реформаторе284 Как построить дидактическую машину, о которой мечтал Коменский? Откуда взять для нее материал, основы и распорядок частей? Из внешней природы, природа указывает как наверное нужно учить и учиться. Под руководством природы никогда нельзя заблудиться и взять больше неоткуда, как из природы, тот порядок, который должен послужить образцом для искусства всему учить и учиться. Вся сила искусства состоит в подражании природе. «Вот мы и следуем,— говорит Коменский,— пути природы на примере птицы, высиживающей птенцов; замечая же, как успешно идут по ее стопам и садовники, и живописцы, и архитекторы, мы легко увидим, как должны подражать этим способам и наставники детей». Воспитатель юношества так же, как и врач, есть только слуга природы, а не господин ее.

Основа образования и дидактики есть строгий порядок во всем.

Если мы обратим внимание на то, что поддерживает существование Вселенной со всеми ее частями, то найдем, что это есть не что иное, как порядок, он есть душа всего существующего, все устроено в стройном порядке. Искусство учить ничего другого не требует, как строгого порядка, искусного распределения времени, предметов и методы. Если удастся точно установить это распределение, то обучать какое угодно число учеников всем предметам будет не труднее, чем при помощи типографских приспособлений ежедневно печатать самым лучшим шрифтом тысячи листов бумаги *.

Теперь рассмотрим ближе и подробнее, какие же именно указания природа дает дидакту? Природа подмечает благоприятное время. Например, птица, готовясь плодиться, начинает это не зимою, когда все замерзает и коченеет, не в летнюю жару и зной, не осенью, когда уже надвигается холодное время, а весною, когда всему возвращаются жизнь и сила. Садовник поступает так же, сажая растения весною, вовремя удабривает почву, подрезает ветки т. п. Поэтому образование человека должно начинаться в весеннюю пору жизни, т. е.

в отрочестве, а утренние часы (весна дня) наиболее удобны для учебных занятий; поэтому весь учебный материал нужно распределять применительно к возрастам, так что для изучения предлагается только то, что допускает степень понятливости учеников.

Природа, прежде всего, приготовляет материал, а потом уже придает ему форму. Птица, готовясь вывести новое творение, принимает внутрь себя оплодотворенное семя, вьет гнездо, кладет яйца, а потом уже высиживает их. Архитектор также сначала запедагоге начала XVII в. брошюру d-r'a Adolf a Sellman'a Caspar Doruau, ein padagogischcr. Neuerer im Anfang des siebzehnten Jahrhunderts, 1898.

* Великая дидактика, гл. XVI, 5; гл. XIII, 1,7; гл. XII, 1, 15.

285 готовляет материал для постройки, а потом уже строит. Поэтому педагог должен до начала учения заготовить книги и другие пособия, ни одному языку не учить по грамматике, а по авторам, предпосылать примеры правилам, рассудок развивать раньше языка.

Природа начинает всякое свое творчество с самого общего, а оканчивает самыми мелкими подробностями. Если она хочет вывести из яйца птицу, то она не образует сперва и не дает в готовой форме голову, или глаз, или перо, но согревает все яйцо, обозначает общий склад птички, проводит кровеносные сосуды, а потом постепенно развивает и совершенствует отдельные органы. Архитектор, а равно живописец и скульптор, поступает так же, начинает с плана здания, закладывает фундамент его, или обтесывает мрамор, обделывает дерево грубо, а потом более тонко, или на полотне набрасывает сначала контуры, а потом дополняет их частностями. Поэтому педагог с самого начала образования должен давать детям понятия об основных началах всего учения так, чтобы при последующих занятиях было только подробное развитие прежнего. Ведь на дереве, хотя бы оно росло даже сто лет, не появляется новых сучьев, а первоначально вышедшие из ствола разветвляются на новые ветки. Поэтому же каждому языку, каждой науке, каждому искусству сперва следует учить в самых простых очерках, чтобы дети могли приобретать цельное представление о них, потом подробности и, наконец, узнать их в полной системе.

Природа не делает скачков, но подвигается вперед шаг за шагом. Так, образование птички совершается постепенно, без нарушения строго последовательного хода; вылупившись из яйца, птенец поступает на попечение наседки, отыскивающей для него корм и потом постепенно упражняющей его в летании. Архитектор и садовник в своих работах также держатся строгой постепенности, каковой должен следовать и педагог. Он должен тщательно разделить весь учебный материал по классам так, чтобы предшествующие пролагали путь для последующих; точно распределить время так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилась своя особенная задача; строго держаться этого распределения времени и занятий, чтобы ничего не пропустить и ничего не исковеркать.

Учитель, говорит Коменский, подражай солнцу, этому наилучшему образцу в природе. Солнце не занимается отдельными предметами, каждым деревом или животным, но согревает всю землю; одними и теми же лучами оно освещает все, одним ветром обдувает, одним дождем орошает все; посылая в одно и то же время в целых земных поясах весну, лето, осень, зиму, оно заставляет все разом произрастать, цвести, приносить плоды, не заботясь о том, что одно скорее созревает, а другое медленнее, сообразно природе каждого; оно сохраняет всегда один и тот же порядок, 286 какой сегодня, такой и завтра, неизменной сохраняет одну и ту же форму предметов; оно производит каждое существо из его собственного семени, а не из чего-либо другого; все, что должно явиться одновременно, оно и производит в одно и то же время — цветок с листьями, плоды с шелухой и т. п.; все производит в надлежащей последовательности; не только что не производит ничего бесполезного, но если оно появится, то уничтожает.

Так действует солнце, и педагог должен ему подражать следующим образом: один учитель должен заведовать одной школой или, по крайней мере, одним классом; в каждом учебном предмете нужно следовать одному учебнику, один и тот же труд должен затрачиваться сообща на целый класс; науки и языки следует преподавать одним и тем же методом; все нужно излагать основательно, кратко и сильно, чтобы рассудок как бы отпирался ключом и перед ним сам собою открывался мир; все, имеющее внутреннюю связь, и в преподавании должно излагаться в связи; все преподаваемое надлежит излагать в непрерывной последовательности,; так что все, что сегодня проходится, будет подтверждать вчерашнее, подготовлять путь к завтрашнему; все бесполезное надлежит устранять*.

Подобным образом Коменский доказывает, что можно и должно учить легко, основательно и скоро, на что посвящает три главы.

Общих основных правил успешности обучения Коменским указывается 9, и в разъяснении каждого правила фигурируют птица, садовник и архитектор, с прибавкой в некоторых правилах живописца. Условия легкости обучения (гл. XVII) излагаются в виде 10 основных правил, с приведением в пример птицы, садовника, архитектора и живописца, а равно и условия основательности обучения, с теми же примерами и в том же числе правил (гл. XVIII).

Правила скорости обучения излагаются в форме 8 задач. Здесь птица, садовник, архитектор и живописец исчезают, а их место занимает солнце (гл. XIX). «Исполняя трудную и как бы бесконечную работу, солнце всех удовлетворяет, и каждый год оно заканчивает круг своих обязанностей в отменном порядке».

Когда Коменский утверждал, что донельзя плохие современные ему школы могут быть преобразованы и заменены прекрасными школами с успешным, основательным и легким обучением, потому что все дело заключается в естественном обучении, то он высказывал глубокую и верную мысль. Ему следовало ее подробно развить, указав, в чем именно будет состоять естественность образования в применении к развивающемуся организму. Но вместо прямого решения задачи он пустился в окольные рассуждения о значении порядка в природе. Что порядок нужен в школьном * Великая дидактика, гл. XVI и XIX, 12, 13, 14, 287 деле, это понятно и ясно без всяких доказательств, чрезвычайно наивные доводы Коменского (что время протекает в порядке годов, месяцев, дней, что пчелы, муравьи и пауки соблюдают в своей деятельности порядок, число и меру, что пушки, повозки, корабли, часы, типографии действуют по порядку) ничего к осознанию этой мысли прибавить не могут. Но ведь порядок — дело формальное: в порядке, т. е. стройно и связно, может действовать и хороший и дурной человек; может применяться и прекрасное, высокое начало, и безобразное, зловредное. Порядку нужно дать определенное содержание, разумные начала. Такие начала Коменский пытается извлечь из внешней природы, хода ее явлений, из деятельности птиц и солнца, прибавляя подражающих природе садовника, архитектора и живописца. Но между внешней природой и развитием человеческого организма, между деятельностью птиц и солнца и деятельностью школьного учителя — дистанция огромного размера. Одно другому не указ. Конечно, более или менее отдаленные аналогии можно находить во всем, даже в самых разнородных явлениях, но выводить из них какие-либо указания для какой-либо практической деятельности решительно невозможно. Ведь это поистине весьма мудреная загадка: в чем сходство между солнцем и школьным учителем? Ведь нужна мудрость Эдипа, чтобы разрешить такую загадку. А Коменский говорит: учитель! руководись в своей учительской деятельности примером солнца и птицы! И нужно же было еще такое дополнительное сопоставление солнца с птицей, а потом садовника, архитектора и живописца.

Если рассмотреть приведенные Коменским 8 аналогий между деятельностью солнца и школьного учителя, то нельзя не признать их весьма отдаленными и искусственными. Ну что это за аналогии: одно солнце освещает всю землю, один учитель должен заведовать всей школой или целым классом; солнце освещает все одними и теми же лучами, один предмет будет изучаться по одному и тому же автору или учебнику; солнце производит одновременно цветок с листьями, и учитель должен преподавать все в связи; птица вьет гнездо весной, а потому утренние часы наиболее удобны для учебных занятий и т. п. Невольно напрашивается предположение, что Коменский не из порядка явлений во внешней природе выводил указания для порядка в школе,— таких выводов сделать решительно невозможно,— а совершенно наоборот, составив идею о школе, о необходимости в ней порядка, он подыскивал для разъяснения своих мыслей о школе аналогии во внешней природе. Он шел не от природы к школе, а от школы к природе. В противном случае ему нужно бы брать образцами для школы явления природы в целом, во всех отношениях, а не в некоторых только. Например, берется солнце и проводится аналогия между его деятельностью и деятельностью школьного учителя^ но проводится только в не288 которых отношениях. А между тем солнце имеет и другие свойства, из которых никаких аналогий не построено, как-то: неравномерно освещает и согревает землю, часто заслоняется от земли облаками и иногда затмевается. Какие аналогии этим явлениям можно найти в деятельности школьного учителя? Что он должен неравномерно изливать свои знания и мудрость на учащихся, должен по временам ослаблять и прекращать свою работу, а иногда, в случаях затмения, и совсем лишаться своей мудрости? Птица, кроме указанных Коменским свойств, имеет еще такие: она покрыта перьями, у нее две ноги, она много летает. Какие аналогии следуют отсюда для деятельности школьного учителя? Коменский не касался этих свойств, они ему были не нужны. Это совершенно определенно указывает, что он не из явлений природы выводил указания для практической школьной деятельности, а, наоборот, признаваемые им необходимыми свойства хорошей школы пояснял примерами из жизни природы. А это не все равно: в одном случае мы имели бы педагогическое учение как вывод из учения о природе, что, конечно, представляло бы весьма любопытное и оригинальное построение педагогической системы, а во втором случае мы имеем обыкновенное педагогическое рассуждение, снабженное пояснениями, примерами и аналогиями, довольно неудачными и искусственными, из жизни природы, но изложенными в такой форме, как будто мысль автора идет от природы к школе, тогда как на самом деле она, кажется, шла от школы к природе.

Но, с другой стороны, приведенные выше рассуждения Коменского о дидактографии свидетельствуют, что он представлял образование в виде какого-то совершенно естественного, натурального, а не искусственного процесса, и притом в значительной степени механического. Впрочем, в пояснении такого способа рассуждений и доказательств Коменского следует заметить, что в XVII в. господствовала мысль о единстве и даже тождестве законов и порядка идей и вещей, разума и природы. Все науки, взятые в целом, представляют не что иное, как человеческий разум, всегда единый и одинаковый. А научные положения находят применение в действительности, подтверждаются опытом. Следовательно, научные или разумные истины существуют не только в нашем уме, но и во всем мире, во всей природе. Мировой порядок существует один раз как внешний, необходимый, а другой раз — как субъективный, интеллектуальный. Или, как говорил Спиноза1 в своей «Этике», «Ordo et connexio idearuni idem est, ac ordo et connexio rerum, et vice versa ordo et connexio rerum idem est, ac ordo et connexio idearum». Отсюда уже недалеко было до взгляда, что природа есть «реальный силлогизм» (Syllogismus realis), мир есть стройная система причин и следствий, аксиомы — законы природы. А если все это так, то почему же педагогу не поучиться поряд289 ку у внешней природы? Природа в сущности есть не неразумное* а разумное начало, тождественное с его умом. Педагогическая деятельность должна быть разумной, систематической, упорядоченной деятельностью, а всего этого в природе очень много. Солнце, птицы, все другие явления природы суть овеществленный разум, и педагог, учась педагогической мудрости, набираясь от природы педагогического ума-разума, учится не у чуждого, а у родственного начала. Впрочем, Коменский в одном из позднейших сочинений (именно: «Выход из схоластического лабиринта») при рассуждении о лучшем, наиболее гибком и правильном способе обучения оставляет в покое и птицу, и солнце, и всю внешнюю природу и заявляет, что естественный метод образования основывается «на человеческой природе». Уже не внешняя природа, не солнце, не птицы, а сам человек, его природа являются той ариадниной нитью, которая, будучи проста и правильна и пущена в оборот надлежащим порядком, будет достаточно надежна для установления целей школы, средств и правил для их приложения. Таким образом, по этому важному вопросу у Коменского были колебания и некоторая неопределенность мысли, как и по вопросу о значении метода.

Если оставить в стороне ссылки на солнце и птицу и обратить внимание лишь на педагогические мысли, то мы найдем в рассматриваемых главах целый ряд весьма ценных в большинстве педагогических идей и взглядов, выраженных очень кратко, афористически. Именно Коменский полагал, что обучение должно быть строго разумно, все преподаваемое необходимо подкреплять доводами разума, чтобы не оставалось места ни сомнению, ни возможности забыть сообщенное. Подкреплять же преподаваемое разумными доводами значит учить, объясняя причины, т. е. не только показывать, какова каждая вещь, но и почему она не может быть иною. Знать известный предмет значит знать его причины. Поэтому ничему нельзя учить на основании только авторитетов, а все нужно обосновывать на свидетельстве чувств и разума. Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо, землю, дубы и буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения. Это и будет возвращением на путь древних мудрецов, если знание будет почерпаться только из самого первоисточника, из самих предметов. Школы обучают языку раньше, чем предметам, а между тем предметы существенны, ядро, слова же — нечто более или менее случайное, скорлупа.

Слова должны быть объясняемы и заучиваемы не иначе, как в связи с предметами, даже и слова родного языка: пусть дети приучаются выражать словами, что они видят, слышат, осязают; сколько кто понимает, столько пусть и приучается выражать, и наоборот; 290 пусть каждый учится понимать то, что он говорит. Кто не выражает своей мысли, тот подобен немой статуе, а кто болтает, не понимая, тот попугай. Знакомство с языком и познание предметов должны идти в один шаг, параллельно.

Разумное преподавание предполагает, что сообщаются основные, немногие начала, на которых держится наука, и в связи, так как несомненно, что научное образование основывается на очень немногих и связных главных началах. Поэтому в школах достаточно только обозреть с надлежащей полнотой и основательностью предметы по родам с их главными отличиями; остальное само собою будет понятно, когда представится к тому случай. Гнаться за мелкими подробностями — крайне обширная, запутанная и скучная работа. Не тот умен, кто знает много, но тот, кто знает необходимое, главное.

Разумность обучения предполагает господство на первых порах изучения родного языка. Бели начинающим изучать латинский язык правила преподаются на латинском же языке, то это то же самое, как если бы кто вздумал объяснять приступившему к изучению еврейского языка правила на еврейском же языке.

Если мальчику-туземцу дают учителем иностранца, не знакомого с родным языком мальчика, то это будет принуждением учащего и учащегося членораздельную речь заменить на некоторое время языком жестов. При изучении иностранных языков родной всегда должен предшествовать, и вообще самый материал должен постоянно подбираться в таком порядке, что сперва дети будут знакомиться с ближайшими предметами, потом с близкими, затем с отдаленными. Поэтому разные правила нужно объяснять учащимся предметами из круга их понятий, заимствованными из их ежедневного обихода, а не далекими их мысли, например богословскими, политическими и т. п., которых дети не поймут.

С разумностью преподавания в тесной связи находятся естественность и легкость преподавания, отсутствие принудительности.

Детей, по свидетельству Коменского, ежедневно держали за классными уроками и упражнениями по 6,7 и 8 часов, да еще по нескольку часов за домашними занятиями, заваливали их записыванием диктуемого, составлением упражнений и заучиванием напамять в возможно большем количестве — «до тошноты и умопомрачения, как этому мы не раз были очевидцами» (Великая дидактика, гл. XVII, 34). Но решительно безумен тот, кто старается передать ученикам не столько знаний, сколько они в состоянии усвоить, а сколько ему самому хочется. Силы учащихся требуют поддержки, а не подавления, и воспитатель юношества так же, как и врач, есть только слуга природы, а не господин ее. За классными уроками нужно держать детей не более четырех часов, оставив столько же часов на домашние занятия, а заучивать застав291 лять только существенное, притом столь ясно представляемое, как свои пять пальцев, и во всем сообразоваться со степенью понимания детей и их природой. Надо постоянно пользоваться одновременно слухом и зрением, языком и рукою, т. е. не только произнося то, что надо знать, чтобы оно воспринималось слухом, но и рисуя это, чтобы оно запечатлевалось в воображении. Пусть дети с самого начала приучаются попеременно произносить языком и изображать рукою, так что от всякого предмета будут отходить только тогда, когда он запечатлеется с достаточною ясностью в их ушах, глазах, памяти и уме. С этою целью было бы хорошо нарисовать по стенам каждого класса все, что в нем обыкновенно проходится, как-то: теоремы и правила, рисунки и рельефные изображения, относящиеся к преподаваемой науке. Это усиливало бы впечатление. Никаким телесным наказаниям за учение не следует подвергать детей, потому что если учение не дается, то это вина одного учителя, который или не умеет, или не заботится сделать ученика понятливым. Правильные учебные занятия заманчивы Для ума сами по себе, притягивают собственною прелестью. Если мы не знаем способов привлекать умы искусством, то, конечно, напрасно будем употреблять насилие. Колотушки и пощечины вовсе не имеют силы вложить в душу любовь к наукам, отвращение же и ненависть к ним они могут породить, притом в очень сильной степени. Вообще детей ни к чему при обучении по возможности не нужно принуждать, а потому им нужно сообщать только то, к чему они сами стремятся в силу возраста и под влиянием метода.