Учащийся группы №­_____ 18 страница

Но все это не исключает воспитательного воздействия старшего поколения на младшее. Воспитание идет, совершается в духе известных идеалов старшего поколения; происходит борьба с детскими недостатками также во имя известного идеала; но при этом старшим поколением бережно охраняется детская личность, поощряется ее самодеятельность, подготовляется почва к образованию самостоятельных взглядов и убеждений. Кто-нибудь может сказать: но ведь старшему поколению легко ошибиться, легко составить неправильные, недостаточные идеалы. И вот по таким-то идеалам будет формироваться детская личность. Но что же делать? Как завладеть полной истиной? Кто ее знает? Ведь идеалы не лежачие камни, под которые, по пословице, и вода не течет; образование идеалов есть деятельность человека, неизбежно претерпевающая изменения в связи с общим ходом его развития.

Дело в искренности и возможной разумности их образования, а не в их неподвижности и неизменности.

Итак, в чем же заключается свобода педагогического процесса? Свобода педагогического процесса заключается в его автономии. Педагогический процесс не может руководиться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе: он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу — органическое саморазвитие и усовершенствование личности. Свобода каждого существа состоит в том, что оно действует само по себе, сообразно своей природе и не вынуждается к деятельности чем-либо посторонним.

Свобода педагогического процесса состоит в такой же самобытности и независимости.

Свобода педагогического процесса постоянно нарушается с различных сторон, чаще всего давлением государства, потом церкви, сословных интересов и даже претензией отдельных лиц.

Государство, как наиболее могучее из общественных учреждений, чаще других факторов, можно сказать постоянно, стремится подчинить себе педагогический процесс, сделать его орудием в 209 своих руках. Вследствие этого наши школы и все воспитание носят политический характер: они формируются не сообразно своим собственным потребностям, а согласно изменяющимся политическим видам государства. На первый план государство выдвигает укрепление политической благонадежности, т. е. преданности существующему порядку, соединенной с отсутствием его критики, развитие дисциплинарности и послушания, укрепление патриотизма, понимаемого довольно узко и односторонне, т. е. таких свойств, которые нисколько не вытекают из собственных задач педагогического процесса и являются ему совершенно чуждыми, навязанными. Государство, конечно, имеет право требовать и преданности существующему строю и порядку и пр., но имеет право требовать этого от граждан, вступивших в жизнь, решающих разные практические дела и отдающих себе полный отчет в своих действиях; ставить же педагогическому процессу такие цели значит нарушать его автономию. Подобные требования совершенно чужды ему.

Спрашивается: что общего между усовершенствованием личности и развитием послушания или дисциплинарности? Послушливость, очевидно, не добродетель, а скорее порок, нечто противоположное самостоятельному развитию организма; порядок необходим в общественной жизни, но порядок и дисциплинарность — не одно и то же. Дисциплинарность напоминает о казарме, а казарма и воспитательное заведение — учреждения не только различные, но часто и противоположные одно другому. Правительства часто требуют от школ, чтобы на уроках истории, литературы и географии (отечественных) учащимся внушался патриотизм. Но такое требование есть посторонняя примесь к указанным предметам и выполнение его скорее может ослаблять, чем усиливать, патриотическое настроение. Все признают, что тенденциозно-нравоучительные детские рассказы самые плохие и наименее способные укреплять нравственное чувство детей; лучше те, в которых мораль не привязана искусственно к рассказу, а заключена в самой сущности передаваемого действия. То же нужно сказать и про указанные предметы: они не средство для выжимания патриотизма, а отрасли знания. Если самым своим существом они будут пробуждать патриотическое чувство, то прекрасно; а если их рассматривать специально как средство укрепления патриотизма, то это, может быть, будет политично, но не будет педагогично. Если мы хотя в одном чем-либо допустим нечто чуждое педагогическому процессу, если мы внесем в педагогический процесс хотя крупицу непедагогического, то не будет уже оснований отказать в допущении в педагогический процесс и второму, и третьему, и десятому непедагогическим элементам, что поведет к полному извращению педагогического процесса, к уничтожению его настоящего характера. Не секрет, что в настоящее время при множестве школ и пе210 дагогического персонала нет настоящей педагогики, настоящего педагогического процесса; царит государственно-чиновничья педагогика, имеющая не особенно много точек соприкосновения с истинной педагогикой, чаще же всего противоречащая ей. Политика — дело весьма изменчивое: это ряд комбинаций, приспособленных к текущему моменту и весьма много зависящих от свойств лиц, занимающихся политикой. Поэтому и выходит, что сегодня преследуется классицизм и насаждается естествознание; завтра естествознание преследуется и вводятся в самой Широкой степени древние языки; сегодня выдвигают на передний план телесное развитие, телесные упражнения в соединении с военно-школьными экверцициями и военно-школьными прогулками, завтра — хоровое пение преимущественно патриотических песен, послезавтра — занятия ремеслами и профессиональное образование. Во всем этом политика по изменяющимся обстоятельствам усматривает для себя важные средства орудия для своих целей и навязывает их педагогическому процессу, не заботясь много о том, нужно ли это по природе педагогического процесса или не нужно. А педагог должен отдать себе строгий отчет в том, что такое настоящий педагогический процесс и что такое случайные и вредные наросты на нем.

Отношение церкви к педагогическому процессу совершен но подобно отношению государства. Только государственная политика гораздо изменчивее церковной; последняя более постоянна и притом неизменно консервативна: она защищает непогрешимость и вечную состоятельность принятых положений. Церковь из года в год, из века в век требует, чтобы учащимся внушалась твердая, не допускающая никаких сомнений вера в догматы и обряды, недоверие к разуму и науке, особенно естествознанию, и смирение, чтобы прививались начала аскетизма и т. п. Эти требования церкви, как и требования государства, совершенно чужды природе педагогического процесса, совсем в нем не заключаются и являются навязанными ему. Всего этого церковь может требовать от своих последователей, внушать им, но совершенно невозможно подобные задачи вносить в педагогический процесс: иное дело задачи воспитания, а иное — задачи церкви.

Полагаем нелишним заметить, что не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; но отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований.

211 Сословные давления на педагогический процесс обыкновенно заключаются в раздроблении воспитания на виды соответственно сословиям, их положению в государстве и материальным средствам. Суть дела заключается в том, чтобы для каждого сословия выработать особый тип воспитания и школы и затем не допускать перехода ни из сословия в сословие, ни из школы в школу, особенно же из школ низших сословий в школы высших.

Очевидно, сословность образования есть дело не педагогики, а больше всего результат эгоизма преобладающих сословий и политического расчета и попустительства со стороны государства: сословность и педагогический процесс не имеют ничего общего.

Утверждение, что педагогика должна изменяться по сословиям, столь же основательно, как и такое положение, что медицина должна различаться по сословиям: благородных должно лечить так и в таких размерах, а простых совершенно по-другому и в иных размерах. Школы, как и больницы, педагогика, как и медицина, равно существуют для всех сословий и от различия сословий не изменяются.

Наконец, отдельные личности лишают педагогический процесс необходимой ему свободы, ставя ему какие-либо узкие цели в отношении к данной личности. Так, один отец желает с малолетства подготовлять сына для дипломатической карьеры; мать стремится сделать свою дочь музыкантшей с пеленок; другой отец, другая мать преследуют другие столь же узкие и искусственные цели и искажают широкий по природе педагогический процесс, насильственно втискивая его в известные рамки. Обыкновенно цели, преследуемые отдельными лицами при воспитании своих детей, бывают совершенно чужды природе педагогического процесса и выражают собой родительский эгоизм и нередко ограниченность понимания своего дитяти, а равно крайнюю скудость педагогических знаний.

Таким образом, свобода педагогического процесса заключается в его автономии, в том, чтобы старшие поколения не навязывали педагогическому процессу чуждых ему задач и целей, нисколько не вытекающих из его природы, будут ли эти задачи иметь вид коллективных требований — государственных, церковных, классовых, или личных, исходящих от отдельных индивидуумов. Педагогический процесс свободен, когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны.

И было бы ошибочно думать, что государство или церковь скорее достигнут своих целей, если они к самостоятельному педагогическому процессу примешают некоторые собственные, чуждые ему элементы — так, например, придадут школе характер отчасти казармы, а отчасти монастыря. Смешение различных процессов есть самое большое зло и в научном и в общественном отношении.

212 Каждый процесс, имеющий свои задачи, от примеси чуждых элементов лишь расстраивается, не достигает своих целей и, понятно, не может достичь поставленных ему извне задач как чуждых, к которым он совершенно не приспособлен. Не достигая поставленной ему природой цели, процесс тем самым наносит невознаградимый ущерб общественности, потому что никакой другой процесс не в состоянии сделать того дела, которое природой возложено на него, для выполнения которого он только и существует, так как все другие процессы, опять же по природе дела, имеют свои особенные задачи. Укреплять политическую благонадежность и веру в догматы могут и государство и церковь помимо школы, обращаясь не к детям или юношам, а к взрослым гражданам и последователям известного вероисповедания; но помогать органическому саморазвитию детей и юношей и усовершенствованию человеческой личности ни государство, ни церковь непосредственно не могут, это не их задача; а посредственно могут настолько, насколько их стремления, взгляды и средства становятся элементами педагогического процесса, т. е. теряют свою самостоятельность, распускаются в нем, когда, например, религиозное наставление превращается в особый учебный предмет — закон божий — и служит средством нравственного развития учащихся. Между тем для государства и церкви самое важное и нужное, чего они ждут от педагогического процесса, это подготовка просвещенных и самодеятельных личностей, потому что только такие личности могут быть разумными гражданами и твердыми сынами церкви.

Государство и церковь, опирающиеся на темную невежественную массу, строят на шатком основании, так как подобная масса, при всей ее политической благонадежности и твердой вере, легко может быть вовлечена в беззаконные деяния, что неоспоримо и засвидетельствовано народными бунтами во время голодовок, эпидемий, появления самозванцев и т. п. Такая масса оказывается неблагонадежной и в политическом и в церковном отношении: вообще она в социальном отношении опасна.

Нельзя при этом не указать еще на одно соображение: защитники примешивания к педагогическому процессу государственных и церковных элементов как будто боятся, что без помощи школы государство и церковь ослабеют, расшатаются, будут не в состоянии выполнить своих задач. Напрасный страх! Не нужно забывать, что народность всеми своими формами и проявлениями действует на нас с колыбели, что мы всасываем народные элементы с молоком матери, что они составляют часть нашего «я». Смешно бояться за их твердость, если к этому могучему и неотразимому влиянию народности, в которой видные элементы составляют государственный и церковный строй, не прибавится помощь школы.

Оборонять в школе то, что само по себе стоит твердо, нет никакой 213 нужды. Вот другое дело оборонять их в государственной и церковной жизни взрослых, когда развивается критика и столкновение различных интересов. Но это дело есть непосредственная задача государства и церкви, и сущность движения будет определяться качествами строя государства и церкви, хороши они или нет, делают ли счастливой или несчастной человеческую личность.

Охранение автономии педагогического процесса не предполагает устранения влияния церкви или государства на образование.

Оно просто обозначает устранение спутанности процессов и выяснение «несбыточности надежд, возлагаемых на педагогический процесс» при его спутанности. И государство и церковь имеют право требовать, чтобы педагогический процесс и воплощающие его учреждения не служили орудием для врагов государственных и церковных начал. По самой своей сущности педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой бы то ни было партийности, гражданской или церковной, будет ли эта партийность иметь направление, согласное с господствующим в церкви и государстве настроением и тоном или несогласное, будет ли она, словом, за государство и церковь или против государства и церкви.

Подобные течения общественно-государственной и церковной мысли не могут иметь места в школах, так как затрагиваемые ими вопросы не по силам детям, подросткам и зеленой молодежи, вообще учащимся и составляют достояние позднейших возрастов.

Не вмешиваясь в ход педагогического процесса, государство и церковь вправе требовать, чтобы и педагогический процесс не захватывал их областей, не решал их вопросов по-своему. Поэтому они вправе наблюдать чрез соответствующие органы за выполнением руководителями педагогического процесса указанного требования. Вообще деятельность государства и церкви по отношению к осуществлению педагогического процесса должна быть более наблюдательной и вспомогательной в материальном отношении, заключаться в надзоре за школами и в постройке училищ, обеспечении их средствами, распределении этих последних согласно местным и иным потребностям и т. п., чем в прямом руководительстве образованием.

Вся положительная творческая сторона образования, его внутренний строй и характер должны определяться задачами и свойствами педагогического процесса.

Итак, в виде вывода, остановимся на мудрой латинской поговорке: suum cuique — каждому свое. Отдадим педагогическому процессу, что ему следует по природе дела, предоставив государству и церкви ведать их задачи собственными силами и средствами, не прибегая к вполне вредному и нецелесообразному смешению процессов общественной жизни, но, конечно, и не требуя от 214 них отказа от принадлежащих им по существу дела прав; будем чаще настаивать, чтобы все, стороннее педагогическому процессу, не вмешивалось в его течение, будем противостоять всякой попытке направлять его по чуждым ему началам...

Следовательно, автономность педагогического процесса заключается в том, что педагогический процесс выполняет лишь задачу, вытекающую из самого существа его,— т. е. идеалосообразное усовершенствование личности, настойчиво устраняя все сторонние требования, к нему не относящиеся, от кого бы или от чего бы такие требования ни исходили, причем педагогический процесс не должен допускать покушений на области, принадлежащие другим процессам, их права и задачи. К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат: свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в областях религиозной, государственной и общественной.

Признание автономности педагогического процесса в теории без соответствующей автономности педагогического персонала — дело малополезное в практическом отношении. На словах можно все признать; важно хотя бы часть признаваемого исполнить на деле. Ни малейшей долей автономности педагогический персонал у нас не владеет, а при таком положении учительствующего сословия педагогическое дело может идти только плохо, как оно и идет.

Автономность положения педагогического персонала выражается следующими свойствами: 1. В каждой школе, имеющей несколько преподавателей или воспитателей, главным органом, ведающим и решающим все школьные дела, является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор.

2. Преподаватели и вообще деятели каждого вида школ имеют право собираться на съезды и группироваться в общества для обсуждения и выяснения потребностей, а равно средств удовлетворения тех заведений, в которых они работают. Решения, постановляемые подобными съездами и обществами, подлежат самому внимательному обсуждению в главном управлении, ведающем образовательные дела страны.

3. В педагогическом ведомстве администрация должна быть педагогическая. Попечители учебных округов, обыкновенно малознакомые с педагогией, должны быть заменены коллегиями из опытных педагогов, разделяющих между собой фактическое наблюдение над разными видами школ, а возле министра народного просвещения должен быть полномочный совет из таких же опытных педагогов.

215 4. Материальное и правовое положение педагогического персонала должно быть улучшено настолько, чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, которые ныне бегут с этого поприща. Погоня за множеством уроков и большая зависимость от директоров подрывают в корне учительское самосознание и лишают учителей возможности заниматься собственным самообразованием и улучшением приемов преподавания.

Без такого улучшения положения учителей и создания некоторой автономности педагогического персонала трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса даже и при теоретическом признании его автономности.

VII. О высших началах педагогического процесса При исследовании сущности педагогического процесса естественно задаться вопросом о том, нельзя ли сущность этого процесса выразить в одной краткой формуле, в одном сжатом обобщении, которое и должно служить высшим руководительным началом при воспитании подрастающих поколений. Таким вопросом педагоги и задавались. Многие полагали, что ничего не может быть выше и первоначальнее такого педагогического закона: воспитывай природосообразно и культуросообразно. Что может быть выше, шире и глубже природы и культуры? Они обнимают все; все заключено в них, и нет ничего помимо них. Чем же и руководиться, как не природой и культурой? Очевидно, что невозможно никакое иное воспитание, как лишь согласное с природой. Гони природу в дверь — она влетит в окно. Было бы, конечно, странно и совсем неразумно при такой продолжительной и серьезной деятельности, как воспитание, не руководиться природой воспитываемого, пренебрегать ею или идти ей наперекор. Точно так же очевидно неблагоразумие отвержения культурных средств при воспитании того, что создал человеческий гений. Культура есть самое высшее создание человека, самое ценное, и педагогический процесс есть также культурная деятельность. Поэтому не может воспитание идти против культуры, т. е. культура против культуры, дочь против матери. Коль скоро же будет принят этот основной педагогический закон, все остальные педагогические правила и положения явятся только его выводами и частными применениями к различным областям и видам педагогического процесса.

В общем виде этот закон имеет, несомненно, известную долю справедливости, но при ближайшем рассмотрении оказывается неопределенным, а потому лишенным руководящего значения и да216 же отчасти неправильным. Что значит воспитывать согласно с природой? В человеческой природе есть и недостатки: человеческая природа не может быть признана совершенной. Следовательно, просто руководиться правилом — воспитывай природ осообразно — нельзя: это правило нужно ограничить и дополнить.

Точно так же несомненно есть недостатки и весьма темные стороны и в культуре, с которыми сообразоваться при воспитании было бы неблагоразумно. Не считая культуру злом, как думали и думают некоторые, а признавая ее благом, мы все же должны правило — воспитывай культуросообразно — ограничить и поставить более определенно и ясно.

Таким образом, и природосообразность и культуросообразность как руководящие принципы воспитания неудобны: в них много неопределенного и прямо неприменимого в педагогическом процессе. Принимая за основу самую сущность этих начал, их нужно изменить, ограничив и дополнив так, чтобы они могли получить руководящее, направительное положение в воспитании.

Некоторые усматривают высшее начало педагогического процесса в таком положении: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному. Самостоятельность — черта весьма важная, но во всяком случае частная и весьма далекая от того, чтобы исчерпать сущность педагогического процесса; что же касается ссылки на прекрасное, доброе и истинное, то это такие неопределенные, растяжимые понятия, указание на которые нисколько не может руководить педагога в его практической деятельности. Что такое истина? Что такое добро и красота? Это такие журавли в небе, которых изловить чрезвычайно трудно.

На основании изложенного в предшествующих главах исследования сущности педагогического процесса мы находим четыре высших начала его и первое из них, наиболее общее, формулируем так: все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями.

Выше было подробно изложено, что педагог имеет дело не просто с развитием сил, а с их усовершенствованием, в котором развитие является лишь подчиненным моментом.

Все силы воспитываемого, и физические и духовные, подлежат усовершенствованию.

Для упражнения физических сил или, точнее, органов мы имеем в настоящее время разнообразные средства. Для каждого из органов внешних чувств имеются свои особенные упражнения: для мускулов — гимнастика, разветвляющаяся в настоящее время по отдельным группам мускулов; для некоторых внутренних органов — массаж; для всех внутренних органов — специальное лечение и уход, составляющие непрямые, косвенные лишь средства.

217 для усовершенствования этих, органов. Вообще медицина дробится по органам тела, и в настоящее время по уходу и лечению почти каждого органа тела имеются специалисты и воздвигнуты особые клиники. Специализация в этом направлении ушла очень далеко.

Усовершенствование духовных сил находится в другом положении; по этой части сделано гораздо меньше, чем для усовершенствования телесных органов. К сожалению, педагогика развивалась несколько иначе, чем медицина. Последняя шла вполне естественным путем: она постепенно изучала весь телесный организм, все органы тела и для каждого почти создала более или менее ценные приемы по уходу и лечению. Продолжает она и ныне развиваться в том же направлении, чуждая каких-либо давлений со стороны, которые нарушали бы естественный ход ее развития.

Педагогика находится в ином положении: она рано подпала влиянию политики, классовых интересов обществ и господствующей церкви и ее развитие получило искусственное направление.

Вместо того чтобы подобно медицине тщательно изучать душевные деятельности и изыскивать средства для их усовершенствования, педагогика под давлением классовых интересов занялась развитием учения об образовании низшем, среднем и высшем, причем всегда подразумевалось, что низшее образование приличествует низшим классам — серому крестьянству, мещанству и т. п.; среднее образование есть достояние более состоятельных и именитых людей, а высшее образование, предваряемое средним, достается на долю исключительно высших классов общества.

В связи с этим образовательными классовыми интересами педагогика чрезвычайно много занималась древними языками, можно сказать, завязла в них. Не одно столетие она наполнялась рассуждениями об обучений латинскому и греческому языкам, которые считались основами среднего и высшего образования, т. е.

только некоторых классов общества, а не всех; об отношениях языческих классических писателей к христианству, светских наук к богословию, о тривиуме и квадривиуме1 в образовательном курсе. Наконец, были столетия, когда педагогика много занималась вопросом о воспитании принцев и людей самых высших и богатых слоев общества, весьма мало помышляя об образовании всего общества и народа.

Результатом давления на педагогику классовых интересов, узкого профессионализма и традиционных, авторитетных церковных и иных взглядов было то, что педагогика накопила целые горы сочинений по обучению латинскому и греческому языкам, массу учебников по закону божию и единую по существу школу и образовательную систему разбила на сословные школы и сословные образовательные системы. Она как будто очень хорошо 218 прилаживалась к жизни и ее запросам, но на самом деле была и есть в положении весьма неудовлетворительном и не отвечающем жизненным нуждам. Если обратиться к современной педагогике с запросом о средствах и способах усовершенствования слабой памяти, вялого и скудного воображения, тупой эстетической способности и шаткого характера, то мало найдется в ней по этим вопросам ценного материала. Точно так же, если у воспитываемого замечаются недочеты по части чувствований, если он гневлив, труслив и эгоистичен, предается сильным порывам грусти, радости, недоверчив и пр., если он вообще представляется трудным в воспитательном отношении, то опять в современной педагогике мы найдем мало помощи в подобных случаях. Для детей, медленно развивающихся, нет ни особых приемов воспитания, ни особых школ: они учатся наряду с другими, и единственно, что с ними делают, это оставляют на повторительные курсы в тех же классах. Для детей малоспособных также нет ни особых школ, ни приемов: они учатся или, точнее, начинают учиться в обыкновенных школах и затем исключаются. Словом, за чем бы мы ни обратились к современной педагогике по части собственно усовершенствования той или другой душевной деятельности и искоренения какого-либо недостатка, а не по части методик, учебных программ и состава общеобразовательных и профессиональных курсов, мы мало найдем в ней помощи: она этими вопросами почти не занималась или занималась недостаточно, совсем несоответственно важности вопросов. Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики. А они весьма обширны и серьезны, и разрешение их в корне изменит современную постановку всего учебного и воспитательного дела.

Таким образом, мы приходим к заключению, что все телесные и духовные силы человека могут и должны быть усовершенствованы. Из телесных сил и органов на первом месте должны быть поставлены органы внешних чувств, по их большому значению для духовной и телесной жизни, и мускульная система, по значению не только самой мускульной системы для здоровья тела, но и по влиянию ее деятельности на деятельность многих внутренних органов тела. Для усовершенствования органов внешних чувств есть особенные системы упражнений для каждого органа; для упражнения мускулов — гимнастика и разные виды спорта; для упражнения внутренних органов — отчасти те же средства, что и для развития мускулов, и сверх того массаж. Для усовершенствования духовных сил должны быть выработаны средства, и те намеки и заметки, которые имеются в настоящее время в педагогике по этому предмету, должны быть широко развиты и пополнены, чтобы образовать новую педагогику.

219 В каком отношении должны находиться эти две стороны педагогического процесса — усовершенствование телесных и духовных сил? Следует ли одну сторону подчинить другой или заботиться о гармонии между ними? Были попытки подчинить одну сторону другой: чаще всего пытались подчинять тело духу. Тело, говорили, должно сделаться послушным органом духа. Недостойно человека, а особенно христианина, чтобы тело преобладало над духом: это было бы грубым язычеством и грубой чувственностью. Тело — темница души, тело — источник греха; оно со своими инстинктами и потребностями влечет человека на неправильный путь.

Отсюда широкое развитие аскетизма во всех почти религиях и те жизненные течения, которые направлены на обуздание и утеснение телесных потребностей. В таком взгляде, очевидно, весьма много старой суровости, старой догматики и метафизики, совершенно отделявшей душу от тела. Ныне господствуют другие, более правильные идеи о весьма значительной ценности тела и его равноправности с духом.

Противоположный взгляд — о преобладании тела над духомтакже встречался главным образом в изнеженном воспитании высших классов общества и, в частности, женщин, отчасти в древнем греческом и римском воспитании, а отчасти встречается в настоящее время у англичан. По мнению последних, человек прежде всего должен быть «сильным животным». Этой теории о сильном животном придерживаются многие отдельные лица. Но, очевидно, животная сторона едва ли по справедливости может преобладать над человеческой в человеке. Человек есть человек, т. е. физическо-духовный организм, и как таковой и должен быть воспитываем. Отдайте божие богови, а кесарево кесарю, т. е. каждому свое: телу телесное, духу духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна без другой правильно развиваться и процветать не может. Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония.