Учащийся группы №­_____ 31 страница

Не вполне развитой формально есть абсолютный дурак. Да и как формально развивать способности? Решительно невозможно. Изучение наук не развивает ума, а лишь проявляет его. Ум, независимо от предметов мышления, владеет всеми свойствами, готов и развит с самого начала своего существования, так что в изучении наук ему остается проявлять себя, а не развиваться. Процесс познания не может обратно отражаться на умей влиять на него: «Никакое творение не умножит силы своего творца». Притом если бы можно было развивать способности, то, следовательно, можно было бы по желанию создавать таланты и гениев, а глупых людей превращать в умных. Между тем такой волшебной силой педагоги не владеют. Вообще, мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Все ошибки возникают от незнания. Поэтому заботы о формальном развитии мыслительности излишний и совершенно непроизводительный труд. И в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности не увеличиваются, остаются в одном и том же положении, увеличиваются лишь знания.

Таким образом, получается целая стройная теория, дающая особый вид саморазвитию организма. Оказывается, что собственно саморазвития, по крайней мере в умственной сфере, нет, что если его допускают, то увлекаются иллюзией, смешивают приобретение и увеличение знаний с формальным развитием, с развитием способностей, количественную сторону принимают за качественную.

Способности в приобретении знаний лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развиваются; они готовы и сполна вооружены с самого начала существования человека, хотя, конечно, у разных людей и бывают различными *.

Если изложенную теорию признать правильной, то она должна оказать большое влияние на постановку воспитания и образования, значительно его упростить и облегчить. Все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, прочие же заботы отойдут от него, заботы о развитии не только ума, но и воли, и чувствований. Если умственные способности не развиваются, то понятно, не развиваются и все другие, так как они — такие же душевные способности, как и умственные; формально они также готовы. Следовательно, человека по природе тупого, ограничен* См.: Соколов Н. Науки развивают ли ум или дают только знание? М., 1895; журнал «Русская школа» за 1902 г., ст. «Педагогические парадоксы». Особенно за апрель (№4).В более умеренной форме те же мысли высказал d-r Huther. Die psychologische Grundlage des Uiilorrichts.

Berlin, 1899. Преимущественно с. 5, 6, 50, 54, 59, 65, 83 (Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psychologie und Physiologie); Грот H. К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов, гл. V. М., 1882.

362 ного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистичного и т. п. стараться сделать лучше — совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические о науках, о жизни, о поведении; а человек в сущности останется таким, каким создала его природа: от воспитания он не улучшится и не ухудшится. Следовательно, большая часть педагогической тяжести снимается с педагога: он пойдет в свой путь налегке, «веселыми ногами».

Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тщательного рассмотрения по ее педагогической важности.

Новизна рассматриваемой теории весьма сомнительна: в ней, напротив, слышатся весьма старые мотивы. Она представляет собой сочетание старинной теории о способностях души с кантовским учением об априорных формах мышления, для которых весь опыт, все впечатления суть только материал, грубый, сырой, нелогичный, ничего не могущий прибавить к природному совершенству априорных форм. Способности души и априорные формы количественно и качественно существуют с самого первого момента бытия человека и на материале только проявляются. Они дают материалу порядок, связь, систематический характер, а в обмен не получают почти ничего, лишь заполняя свою природную пустоту грубым, сырым материалом. Таким образом, утверждения, что «ум как самостоятельная духовная способность владеет своими силами независимо от предметов, подлежащих познанию», что предметы умственных занятий «не могут развивать активной силы ума, а служат только материалом для деятельности этой силы», «что всякий здоровый человек обладает вполне развитой логической способностью, полным формальным развитием» и т. п., суть не что иное, как изложение своими словами старинного учения о способностях души и кантовского взгляда на отношение между априорными формами познания, имеющими чисто формальный характер, и впечатлениями опыта.

В настоящее время последователей теории способностей души мало, а кантовского учения об априорных формах еще довольно много; но во всяком случае входить в критическое рассмотрение этих старых учений было бы здесь неуместно. Вопрос обсужден уже давно и разносторонне, прибавить что-либо новое по этому вопросу трудно. В настоящее время каждый может выбирать любое — старую психологию или новую. Поэтому о сущности изложенной теории говорить собственно нечего и не стоит; но фактическая сторона дела требует объяснения.

Предполагать, что внутри у нас скрыт с самого рождения какой-то сложный аппарат, остающийся во всю жизнь неизменным, неудобно: ничего неизменного ни вокруг нас, ни в нас самих нет, все изменяется, а человеческий организм в телесном и духовном 363 отношении развивается. Что-либо неизменное, сразу готовое навсегда, не подлежащее развитию,— это чудо среди изменчивого и развивающегося мира. Чтобы сделать исключение из мирового закона эволюции для какого-либо круга явлений, для этого необходимы весьма серьезные и твердые основания, каковых не представлено; неправильно воображать себе душевные способности существующими отдельно от душевных процессов, от впечатлений, действующих на органы внешних чувств; душевные способности известны только по деятельности, вне процессов мы ничего не знаем о душевных способностях. Поэтому выражения, что ум владеет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т. п., есть чистая мифология.

Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов несомненно.

Было бы очень неправильно думать, что все развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Тогда это было бы не развитие собственно, а простой рост, удлинение и расширение того, что есть, и в тех направлениях, которые уже даны. Это было бы механическое увеличение, а не органическое развитие и укрепление. Сами защитники рассматриваемого взгляда не решаются высказать свой взгляд без всяких оговорок и оставляют себе маленькие лазейки. Они говорят, что в деле формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы; разница между ними «почти вся» объясняется количеством знаний. Почти вся, а не вся. Значит, есть нечто в развитии, что невозможно объяснить количеством знаний. А как скоро допущена хотя капля формального развития, т. е. признано его существование, то вопрос о размере его является уже второстепенным. Один автор допустит его лишь каплю, а другой — целое море.

Что же именно нового приобретает человек с практикой душевной деятельности, с упражнением в душевной работе? Другими словами, в чем заключается формальное развитие ума и душевных способностей вообще? Чтобы яснее ответить на этот вопрос, обратимся к физическому труду и посмотрим, не дает ли он какоголибо своеобразного физического формального развития. Таковое, несомненно, существует.

Человек, изучающий какое-либо мастерство, изучает его с двух сторон: со стороны материала и со стороны приемов. Каждое мастерство имеет свой особенный материал, и первое дело при знакомстве с мастерством — знать, с каким материалом будешь работать. Свойства материала определяют и способы его обработки. За ознакомлением с материалом идет изучение орудий и приемов мастерства и приобретение в них надлежащей ловкости, усвоение различных технических навыков. Ничего более в мастер364 стве с умственной стороны нет, знакомство с материалом и знание приемов мастерства, точнее ловкость в них,— вот и все.

Предположим теперь, что человек, изучивший одно мастерство, переходит к изучению другого. В чем может оказать ему помощь знакомство с первым мастерством? Помощь может быть двоякая: в ознакомлении с материалом и приемами мастерства, если мастерства имеют некоторое сходство между собой. Чем больше будет сходства между материалами ремесел, тем больше знаний материала первого мастерства пригодится при знакомстве с материалом второго мастерства, тем легче и быстрее произойдет ознакомление с последним; если же сходства по материалу между ремеслами будет очень мало или его даже совсем не окажется, то знание первого мастерства нисколько не поможет при ознакомлении с материалом второго, и его придется вести совершенно заново. То же самое повторится по отношению к приемам мастерства.

При сходстве приемов приемы первого мастерства можно прямо перенести на второе; если же сходство незначительно, то прежние знания по мастерству будут мало полезны при изучении нового ремесла. Ни в чем другом знание одного ремесла не может помочь усвоению другого.

Следовательно, формальное развитие в физическом труде будет состоять в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов мастерства при усвоении техники нового. Чем чаще будет переход от одного мастерства к другому (предполагая хорошее усвоение каждого), тем искусство в пользовании прежними знаниями и навыками при знакомстве с новым ремеслом будет возрастать, становиться больше и больше, тем опытнее, умнее и сведущее будет ремесленник. От изучения многих ремёсел у него получится общее ремесленное развитие и искусство, рука и глаз его привыкнут обращаться с самым разнородным материалом, приспособляться к нему: рука сделается ловчее, а глаз острее, работа будет идти быстро и складно. Такой ремесленник не потеряется ни в одном затруднительном случае, так как в его обширном опыте найдется нечто сходное с настоящим положением, окажется возможным воспользоваться каким-либо старым знанием, с видоизменением его по современным обстоятельствам, для применения в новом сочетании. Те же самые явления происходят и в духовном мире при формальном развитии душевных способностей.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собою сочетание двух элементов: известного материала и известной логики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанного в хаотическом беспорядке, как пришлось; это есть знание и деятельности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой 365 науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой, есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой.

Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логическая, формальная сторона образования в настоящее время очень слаба.

Если признать указанную двойственность каждой умственной работы, то получится полная аналогия между физической и духовной работой: и в духовной работе дело состоит в ознакомлении с материалом работы и с приемами при обработке материала, а формальное развитие душевных способностей будет заключаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах.

В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с новым материалом. Например, переходя от математики к физике, от физики к химии, от географии к истории, мы значительную часть своих прежних знаний о материале науки переносим на новый, так как новый материал есть дальнейшее усложнение предыдущего, или новый материал развивается на почве прежнего. Чем больше старого материала повторяется в новом, тем легче и быстрее совершается усвоение нового. Усвоение латинского языка представит известные трудности; но изучение французского и итальянского значительно облегчится тем, что не малая часть материала в этих языках заимствована из латинского. То же повторяется при переходе от французского и немецкого языков к английскому.

Приемы умственной работы также переносятся с одного предмета на другой. Если человек хорошо усвоил себе способ математического рассуждения, то он будет пользоваться им в весьма многих случаях, так как астрономия и механика заключают в 366 себе весьма много математических элементов; в физике и химии нередко встречается надобность в математическом рассуждении; в некоторых других также. Мы не говорим уже о том, что на математическое рассуждение представляет не редкий запрос жизнь.

Точно так же усвоение метода тщательного наблюдения фактов, положим, в ботанике окажет услуги при наблюдениях над минералами, животными и даже людьми; умение обращаться с историческими документами будет полезно и в этнографии, и в социологии, и в истории литературы, и во многих других частных ветвях знания. Некоторые исследователи считают даже необходимым при классификации наук представлять их в виде последовательно усложняющегося ряда, в котором каждая последующая наука непременно заключает в себе существенные элементы всех предшествующих и по содержанию, и по методу (контовская 1 классификация).

Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта степень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное — приобретение знаний, усвоение нового материала и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми приемами работы при изучении и обработке нового материала и составляет то, что называется формальным развитием. Очевидно, такое развитие совершается постепенно, требует времени, хлопот и трудов, имеет разные виды и степени, подобно тому как есть степени в количественном приобретении знаний: один знает больше по известной науке, а другой — меньше. Обстоятельное изучение одного предмета дает частное формальное развитие в области этого предмета: проникнувшись своеобразным характером материала и логики данной области знания, человек приобретает искусство в разрешении вопросов этой науки, умение с успехом мыслить в ее области. Изучив другую, третью, четвертую науки, изучающий расширяет материал своих научных владений, свои знания, а вместе и укрепляет новыми исследованиями прежнее искусство в разрешении научных вопросов, расширяет и усовершенствует свои научные приемы, приобретает новые навыки, усваивает новые способы умственного труда. Сочетание прежних приемов с новыми в умственной работе дает в результате общее формальное развитие, заключающееся в выработке общих руководящих начал при всяком умственном труде. Мало-помалу возникают и укрепляются такие свойства, как глубина и основательность проработки вопросов, всесторонность их рассмотрения, осторожность в суждениях, воздержание от личных пристрастий, неторопливость 367 в выводах, стремление к их точной формулировке и т. п. Такие свойства умственной деятельности неизбежно предполагают позади себя довольно обширную и разнообразную работу, веденную правильно, методично, а не кое-как, притом с тщательным вниманием к процессу работы, к ее методологии.

Очевидно, утверждение, что в отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы или почти одинаковы, есть чистейший вздор, отрицание не подлежащих никакому сомнению фактов душевной жизни человека. Формальное развитие так же растет, как и количественное увеличение знаний. Как в последнем существует бесконечное число степеней и видов, так и в первом. Каждый отдельный ум гораздо больше характеризуется степенью своего формального развития, чем количеством приобретенных знаний.

Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума; но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядливости, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или другой частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и легкость в совершении изучаемых движений и поступков.

Когда из одной сферы деятельности человек перейдет в другую сферу, тогда на новую сферу он перенесет, в случае некоторого сходства ее с прежней, свое знание отдельных движений, порядка и способа их совершения, вследствие чего вторая волевая область упражнений усвоится скорее и легче. А в конце концов от изучения многих таких областей получится общее формальное развитие воли, т. е. стойкость, выдержанность, обдуманность действий, необходимая для успеха дела предприимчивость, умение вовремя уступить, словом, возникнет в области воли явление, совершенно аналогичное общему формальному развитию ума.

Подвижничество заключается главным образом в укреплении и развитии воли. Как достигается такая воля, как вырабатывается? Путем постепенного усвоения отдельных способов подвижничества, т. е, овладения волей частными областями поступков. Сна368 чала подвижник упражняет себя в неуклонном посещении церковных служб и совершении келейных молитв, потом в строгом соблюдении постничества, в беспрекословном повиновении монастырским властям, потом борется с чувством зависти, властолюбия и т. д. Каждая отдельная область упражнений так же обогащает волю, как отдельная наука — ум, принося ей новый вид движений и поступков и создавая разнообразные навыки в действовании, расширяя приемы и методы властвования воли над всеми греховными влечениями. В конце концов создается твердая, могучая подвижническая воля, не боящаяся никого и ничего, легко справляющаяся со всяким искушением, т. е. достигается общее формальное развитие воли.

Глава X Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса Основами материального саморазвития человеческого ума служат теоретическая потребность понять ту среду, в которой приходится жить, и практическая потребность подготовиться к жизни и профессиональной деятельности. Первое желание вызывает обучение разным наукам и языкам, второе — искусствам, ремеслам и разным жизненным знаниям. Обе потребности сказываются очень рано: маленькие дети жадно поглощают всевозможные впечатления, относятся с искренним и глубоким интересом ко всем новым явлениям, нередко задают взрослым весьма серьезные и трудные вопросы философского характера. Точно так же рано они пытаются принять участие в трудовой жизни взрослых, стремятся все сделать сами, помогать взрослым в их занятиях.

Практическая деятельность доставляет детям не меньше наслаждения, чем теоретическая. Если эти потребности не подавляются тяжелыми условиями жизни, невежеством взрослых и т. п.

причинами, то они с годами разрастаются в широкую жажду знания и практической деятельности, которая может быть удовлетворена широким, энциклопедическим образовательным курсом, заключающим в себе разные науки и искусства. Окружающая человека среда слишком велика, разнообразна и сложна; для понимания ее и приспособления себя к ней требуется весьма широкое образование и продолжительное учение. Такие курсы с целыми десятками наук, языков и искусств и существовали.

369 Основы дидактического материализма совершенно правильны, так как ими выражается не что иное, как потребность человеческого духа знать и действовать, но то удовлетворение, которое дается этой потребности дидактическим материализмом, т. е.

возможно большим обучением возможно большему числу наук, языков и ремесел, нельзя признать правильным. Изучить большое число разнородных учебных предметов сколько-нибудь основательно решительно невозможно; следовательно, приходится довольствоваться поверхностным знанием. Такое знание бывает энциклопедическим, но быстро улетучивающимся, а потому и мало полезным, мало удовлетворяющим естественной потребности знания. Человек как будто бы и все знает — и в то же время ничего не знает обстоятельно, толком; подобное знание отличается отсутствием глубины, точности и бывает обязательно поверхностным.

Получается одна видимость знания без настоящего его содержания. Так, образованный человек может болтать обо всем, но понимает он из окружающего мира собственно очень немного. Подобные люди — деятели в гостиной, но не в настоящей жизни.

Подготовка к практической жизни изучением искусств и ремесел обыкновенно также не удается, так как неизвестно, что ждет человека в жизни, а заранее ко всему подготовиться невозможно: рассчитывал на одно занятие, а пришлось избрать совсем другую профессию.

Формальное развитие преследует до известной степени те же цели, что и материальное, но к достижению их идет другими путями. Всего не узнаешь, всех искусств не переучишь, Вселенная и жизнь слишком богаты и разнообразны. Потребности знания и действования нужно удовлетворять не простым обучением многому, а поставлением воспитываемых в такое положение, в котором они сами могли бы приобресть каждое нужное знание и искусство. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончании воспитательного периода были силы и искусство самому, самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению. Это возможно лишь при формальном развитии, дающем уму и частные навыки, и общие приемы, и сноровку при всевозможной умственной работе.

Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой. Известен факт, что дети и крестьяне, никогда в школе не бывавшие, в доступных им областях обнаруживают хорошую сообразительность, надлежащее формальное развитие. Удивляться этому нечего, так и должно быть. Ведь сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия. Следовательно, в какой бы период времени мы ни взяли человека, у него 370 непременно найдем известную долю формального развития. Впечатления действуют на человека, душевные процессы совершаются в нем, а вместе с ними необходимо приобретается и формальное развитие в известной степени. Иначе не может быть, так как формальное развитие не есть что-либо отдельное от приобретения знаний и усвоения впечатлений, а есть процесс, неразрывно с ними связанный. Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении. Знакомясь с окружающими предметами, дети, дикари, крестьяне мыслят и вместе учатся мышлению. Они проверяют результаты своего мышления фактами природы и своей собственной жизни, которые они наблюдают, и таким путем исправляют свое мышление, развивают и совершенствуют свою мыслительную способность. Ведь учиться мыслить можно не только в школе, на учебных предметах, но и в жизни, на явлениях природы и событиях человеческой деятельности; можно учиться под руководством других, как в школах, можно учиться и без руководителей, как то бывает в жизни. Сама наука и школа вырастают из жизни как результаты самообразования.

Мужики-земледельцы, переделяющие луга и поля, практически хорошо понимают элементы наглядной геометрии и правильно мыслят в этой области; крестьяне-пастухи знакомы с началами астрономии, мельники — гидравлики, странники — географии и т. п. В области тщательно наблюденного и известного мышление как простолюдина, так и дитяти может быть совершенно правильным и формально развитым в силу самодеятельности организма и собственного самоисправления и самоконтроля, постепенно устраняющих ошибки; вследствие этого мыслящий научается быстрее и с меньшим трудом достигать верных выводов. Но отсюда, очевидно, не следует, что формальное развитие способностей присуще людям по природе, что все владеют им сполна с рождения и что заботиться о нем не следует. Формальное развитие начинается до школы, можно сказать, с первого дня рождения, а в школе лишь продолжается. В период до школы способности развиваются на разрозненных, несистематических фактах природы и человеческой жизни, а в школе, продолжая то же развитие, будут еще упражняться и вместе развиваться систематизированным научным знанием в различных его областях и направлениях. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждая изучаемая наука более или менее значительно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Но знакомство с науками послужит началом нового периода в развитии знания и формального мышления, но не началом вообще.

Формальное развитие шире и разностороннее материального; 371 материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное — извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание, оставаясь лишь знанием той или другой науки, языка, искусства, ремесла, проявляет себя только одной стороной своего существа; оно усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т. е. дает ему не частный результат, а общее руководящее начало, когда оно становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе. Поэтому формальное саморазвитие организма ценнее и важнее материального; преимущество нужно всегда отдавать первому, а не второму. Можно утверждать, что формальное развитие есть высшая ступень материального, его одухотворение и оплодотворение, поднятие на наиболее высокую ступень работоспособности человека. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма.

На основании вышеуказанных соображений мы не можем согласиться со взглядами некоторых последователей Герба рта, что «в школьной работе самым главным делом должна быть признаваема не форма, а материя» (т. е. материал); что материал есть зерно, мысль, а форма только скорлупа, одежда мысли; что в дидактике самый главный вопрос — выбор предметов учебного курса, что общего формального развития даже и не существует, а есть только частное, коренящееся в различных свойствах материала и т. п.*. Последнее основание всех этих утверждений — специфические особенности психологии Гербарта, что особых от душевных явлений духовных способностей не существует, а все различие духовной жизни истекает из различного качества представлений, их различного положения и сочетаний, т. е. из различного материала духовной жизни. И в психологии Гербарта сочетания представлений, их взаимные отношения, следовательно, начало формальное, а не качественное, не содержание, очень важны; общее же формальное развитие, да и частное, не предполагает существования самостоятельных душевных способностей, как утверждают* *, а есть просто ряд общих навыков и приемов, приобретенных на изучении различных групп наук. Об этом подробно было сказано в предшествующей (IX) главе.

* Ackermann Е. Die formale Bildung. Eine psychologische-padagogische Betrachtung. Langensalza, 1889, S. 79—87.

** Там же, S. 27—28, 48 и др.

372 Несмотря на тесную, живую связь между формальным и материальным развитием душевных способностей, все же это различные стороны душевной деятельности, которые поэтому могут иногда в значительной степени обособляться одна от другой. Любопытные примеры такого обособления формального развития ума от материального встречаются при некоторых особенных душевных потрясениях, производящих переворот во всей духовной жизни лица. Вот один из подобных фактов. Молодой человек, 25 лет, здорового, крепкого телосложения, выдающихся способностей и высоких стремлений, получивший хорошее университетское образование, упал из кареты и был поднят без сознания. Когда он пришел в себя, то был подобен новорожденному: он утратил все знание, приобретенное со дня рождения и по момент несчастного события, утратил способность произвольной деятельности, ничего не знал о своей собственной личности, не узнавал ни лиц, ни предметов. Он не имел никакой идеи о внешнем мире: предметы, расстояние, время не существовали для него; он был вполне лишен речи, потерял всякое понимание языка. Разговор окружающих был для него бессмысленными звуками. Он утратил чувство благопристойности при удовлетворении естественных потребностей, утратил половые инстинкты. Он не имел никакого понятия о половых функциях и о различии между мужчинами и женщинами. Словом, его душевное состояние было состоянием младенца нескольких недель, так что он должен был учиться всему заново: управлять произвольными мускулами, руками и ногами при ходьбе, при работе; он учился не пытаться схватывать свое изображение в зеркале, не простирать рук, чтобы овладеть далекими деревьями и сияющими в небе светилами; он учился узнавать окружающие предметы, читать, писать и пр. Он спрашивал о значении просстейших слов, не умел прочесть по складам самые обыкновенные имена, удивлялся самым обыденным вещам, точно он был свидетелем чего-нибудь необычайного, чего он раньше никогда не видел. При чтении он спрашивал о смысле почти каждого третьего слова, а его писание было похоже на работу ребенка, только что начавшего выводить буквы. Читал он крайне медленно, нерешительно, писал неуклюже. Больной мог писать обеими руками, на что не был способен до несчастного случая.