Учащийся группы №­_____ 40 страница

Относительно математики следует заметить, что в ней играет роль не одна дедукция, но и индукция, наглядность и интуиция.

В математических доказательствах есть прямая интуиция, состоящая в восхождении от частного к общему; при построении курса математики нельзя ограничиваться одними только законами формальной логики^ нужно начинать его не с определений и ак465 сиом, а с наиболее конкретного, основываясь на различных чувственных восприятиях учащихся, в широких размерах пользуясь эвристическим, наглядным и лабораторным методами преподавания (в последнем при выработке понятия о числе видное участие принимает не только зрение, но и другие чувства); во всем ходе обучения математике, даже в высшей школе, необходимо всегда указывать связь между этой наукой и теми интересами, которые занимают учащегося в повседневной жизни. В последнее время методы строгих доказательств в математике «стали если не заменять, то по крайней мере дополнять или подготовлять методом эволюционным, генетическим. Ученику не показывают теперь геометрические фигуры, треугольники или эллипсы как неизменные сущности, а стараются образовать их перед его собственными глазами. Непосредственное созерцание того, как они возникают, может дать ему известную аксиому и гибкость в обращении с ними».

Некоторые полагают даже, что изложение математики в школах вообще должно быть не дедуктивным, а индуктивным, не аксиоматически-аналитическим, а интуитивно-экспериментальным *.

Соглашаясь с необходимостью при занятиях математикой пользоваться наглядно-индуктивным методом и прибегать к помощи интуиции, особенно при начальном, элементарном ознакомлении с нею, мы тем не менее признаем, что при систематическом научном изложении математика есть образец строго дедуктивного и точного рассуждения.

Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы — неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве — посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с помощью их сам воспитываемый становится творцом красоты.

Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных, потому что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всюду будет роднее, она глубже будет входить в его * Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. 2, с. 121 — 131; Паульсен. Педагогика. М., 1913, с. 455—458.

466 сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел.

Мы не хотим этим сказать, что созерцательные средства не имеют значения; нет, они также важны, особенно в связи с деятельными.

Но для того чтобы всем средствам эстетического развития, как созерцательным, так и деятельным, сообщить полную силу, для этого необходимо все эстетическое развитие человека поставить в тесную связь с нравственным и с общим ходом всего духовного развития воспитываемого *.

Для развития воли, искусства бороться и преодолевать затруднения необходима, конечно, соответствующая практика. Она в разнообразном виде дается теми упражнениями, физическими и духовными, о которых у нас была речь. Общественные игры представляют широкий простор развитию воли: каждый играющий есть член партии и, подчиняясь Общим правилам игры, особенно заботится об ее интересах; играющий может занимать в партии руководящую, командующую роль, и от его энергии, предприимчивости, выдержки в значительной степени будет зависеть успех его партии в игре. И каждый простой игрок должен проявить в игре выдержку, быстроту движений и находчивость. В игре человек бывает занят весь, и физически и духовно, все силы его напряжены, и в каждый момент игры он должен действовать согласно правилам игры, т. е. проявлять разумную волю. В гимнастических движениях он особенно должен практиковаться в управлении своим телом и в подчинении его своей воле, он должен уметь сочетать различные движения различных органов. В производительном труде образуемому предстоит подобная же борьба с препятствиями, зависящая от различного материала и обусловливаемая свойствами движений, при большей или меньшей трудности преследуемой цели.

В духовных занятиях указанными выше учебными предметами требуются и настойчивость, и систематичность действий, и борьба с препятствиями. Чтобы самому осилить трудный урок, самому решить не поддающуюся решению задачу, чтобы готовить уроки вовремя и планомерно, чтобы держать свое внимание в классе начеку и не пускать бродить по фантастическим царствам — для всего этого требуются выдержка, упорство в труде, настойчивое следование известным правилам, умение владеть собой. Без воли невозможно учиться, каждый урок есть собственно не только умственное, но и волевое упражнение.

Для раскрытия общественных свойств человека необходимы соответствующие практическое воспитание и теоретическое образование. Цель практического общественного воспитания есть пробуждение симпатии к людям, приобретение навыка жить с * По этому вопросу см. выше, гл. XI.

467 людьми, работать совместно, входить в их горести и радости. Эта практическая социальная наука усвояется путем общения с товарищами, участия в школьной жизни, в товарищеских кружках и во всех школьных интересах. Строй школы также имеет большое значение для практического развития в образуемых социальных чувств и настроений *.

Теоретическое социальное образование достигается путем изучения языков и литератур, истории, географии и религии. Во главе этого ряда предметов — социальных — нужно поставить родной язык с его литературой, т. е., иначе сказать, знакомство с народной душой, приобщение к ней образуемого; той же цели служит отечественная история, показывающая народную душу в историческом развитии ее судеб; отечественная география знакомит с народным домом, с местом обитания народа, свойствами страны и ее влиянием на народную душу. Иностранные языки и литературы, всеобщая история и всеобщая география делают то же самое с другими народами. А религия, в особенности же история религий, вскрывает духовное единство людей, одинаковость их основных идей относительно верховного источника бытия, чем они, равно как и другими культурными приобретениями, объединяются в одно человечество. Представим несколько кратких соображений о педагогической ценности поименованных учебных предметов, и прежде всего о языках.

С психологической точки зрения язык очень богат воспитательными элементами и основательное, разумное изучение языка не может не быть в высокой степени плодотворным для ума. В языке народа заключена душа его, его мировоззрение; изучать родной язык значит приобщать себя к народной душе, а изучать иностранный язык значит изучать и усвоять себе новую душу, обогащать свой ум новым мировоззрением, построенным на иных основаниях, чем наше; усвоить новый иностранный язык значит окунуться в новое море оригинальных идей, чувств, убеждений. «Из всех обнаружений, по которым можно узнать дух и характер народа, язык наиболее пригоден к тому, чтобы представить и дух и характер в их таинственнейших изгибах и складках» (слова Вильгельма Гумбольдта)2. Конечно, такое высокое воспитательное влияние языка обнаружится только тогда, когда он будет изучаться и разумно и основательно. Об этом разумном и основательном изучении языка, обнаруживающем все скрытое в нем богатство воспитательных влияний, и представим несколько замечаний.

Изучение языка может совершаться таким порядком, что знание его нисколько не повысит умственного образования человека.

Мы можем встречать таких личностей, которые довольно свободно * См. на эту тему наш очерк в Энциклопедии семейного воспитания и обучения об общественно-нравственном развитии и воспитании детей.

468 говорят на двух, на трех иностранных языках, но которым это знание языков нисколько не помогло в умственном росте; они остались при том же самом ограниченном запасе идей, которыми располагали и раньше, увеличив лишь количество звуковых значков идей. Но язык есть выражение народной души, народного мировоззрения, и усвоение языка должно обогащать ум, возбудительно и образовательно действовать на его рост. В видах благотворного влияния языка на развитие ума прежде всего важно усвоить довольно значительное количество слов изучаемого иностранного языка, возможно полнее овладеть материалом языка. Душа народа не может, конечно, выразиться в небольшой группе слов; чтобы подслушать мировоззрение народа, явственно звучащее в языке его, нужно владеть в широкой мере материалом языка— словами. Лица, говорящие на нескольких иностранных языках, обыкновенно знают очень мало слов иностранных языков, и притом знают одну категорию слов, относящихся до обыденной жизни и ее потребностей. Естественно, что для них душа народа, выразившаяся в языке его, есть звук пустой. Но отдельные слова, взятые сами по себе, не раскроют народной души; нужно присмотреться к словам, чтобы заметить в них народную душу. В этом отношении важно распределить слова по категориям, по тем предметам, к которым слова относятся. Тогда окажется, что относительно одних предметов существует в языке много наименований, а относительно других — сравнительно мало. Это будет значить, что известная группа предметов по преимуществу привлекала к себе внимание народа, давала материал для его мыслительности; другие же группы предметов интересовали его мало. Если в данном языке мы совсем не встретим каких-либо слов, то мы можем думать, что у народа, создавшего язык, не было и соответствующих понятий; язык народа есть сокровищница его наблюдений, дум, знаний, в нем выражен весь запас его психической опытности. Например,; санскритский язык богат словами религиозно-философского значения; греческий — словами и оборотами, относящимися к науке, искусству и мореплаванию; латинский — словами, касающимися земледелия, военного искусства и управления государством; английский — словами относительно мореплавания, торговли и ремесел и т. д. В этой преобладающей категории слов уже заметно сказывается народный ум и его главнейшие склонности. Далее весьма важно обратить внимание на синонимы. Каждый язык обыкновенно представляет много синонимов; спрашивается, каков их смысл, зачем они существуют? Нельзя предположить, чтобы такой факт был случаен, каждый язык имеет десятки синонимических выражений. Например, русский язык процесс видения предметов обозначает такими словами: глядеть, смотреть, видеть, примечать, вглядываться, всматриваться, разглядывать, рассмат469 ривать, и это далеко не все еще. К чему такое обилие слов для обозначения одного понятия? Есть в них своеобразные оттенки или нет? Обозначают они некоторые особенные стороны или моменты акта видения, так что вместе взятые представляют обстоятельное описание его, характеристику или нет? Если обстоятельнее всматриваться в синонимы и сопоставлять их с синонимами относительно того же предмета другого языка, то обнаружится в каждом языке особая система, самостоятельный взгляд, создающий эти синонимы и придающий каждому из них особенный, своеобразный оттенок. В этих-то синонимах и обозначатся те своеобразные точки зрения, с которых народы смотрят на мир и отображают его в своем сознании, в них-то и заявится народная душа. Слово не есть случайное явление, его происхождение имеет свой источник в мышлении и наблюдательности народа, в тех свойствах вещей, которые привлекали к себе его внимание. Все указанные упражнения с материалом языка весьма важно производить сравнительно, сопоставлять, например, преобладающую категорию слов и сравнивать русские синонимы с преобладающей категорией слов и синонимами латинского, французского и других изучаемых языков.

Слова языков изменяются для лучшего выражения мыслей в склонениях и спряжениях; отдельные слова соединяются в предложения, предложения — в связную речь. В этой новой форме деятельности языка, этимологической и синтаксической, также обнаруживается народная душа. Каждый язык в указанных отношениях имеет свои особенности, каждый язык выражает мысли по-своему; он своеобразно склоняет и спрягает, он имеет своеобразный синтаксис. Тонкость или грубость мысли народа, стройность и легкость его мышления или спутанность и тяжеловесность, высота, культурность его развития или низменность, дикость — все эти качества весьма определенно и рельефно выражаются в этимологии и синтаксисе языка. Строй французского языка и немецкого, греческого и латинского весьма различен и отображает в себе особенности мышления, способов народного рассуждения. Конечно, и в этом случае сравнительный метод изучения был бы очень полезен. Если в преобладающей категории слов и в синонимах отобразятся по преимуществу материальные особенности народной мысли—на какие предметы она была обращена, на какие стороны и какие оттенки предметов, то в грамматическом строе языка отобразятся по преимуществу формальные свойства мыслительности, техника мышления—как народ думал, каково было его мышление, какими приемами при рассуждении он пользовался.

Обе стороны, вместе взятые, дадут довольно определенное представление об особенностях, своеобразном складе души народа и его мировоззрения.

Усвоением слов языка и его грамматики не заканчивается изу470 чение языка. Оно имеет еще новую и высшую форму — знакомство с авторами, с литературой на данном языке. Чтение авторов полагается везде при изучении языка. Оно может быть производимо с различной целью и иметь различное воспитательное значение.

Часто оно производится в видах исключительно грамматических, для усвоения правил склонения и спряжения слов. Такое чтение авторов есть низший вид чтения; конечно, оно полезно, но далеко не исчерпывает предмета. Знакомство с идеалами писателя, его стилем в такое изучение собственно не входит, оно останавливается на этимологических и синтаксических особенностях писателя и представляет не что иное, как конкретный, на сочинениях известного автора, курс грамматики. Но душа народная отражается не только в грамматике писателя, но и в том, что называется его стилем, и затем в его взглядах и идеалах. Каждый писатель, сколько-нибудь народный и замечательный, есть сын своего народа, и его душа есть часть, излияние народной души. Желая проникнуть в эту последнюю, изучить ее свойства и изгибы, мы должны изучать души, т. е. идеалы, взгляды и стиль отдельных писателей, и тогда народная душа раскроется перед нами.

Литература как целое есть после языка одно из рельефнейших и определеннейших выражений души народа. В языке она выражается как душа коллективная, массовая, потому что язык есть результат всенародного творчества; в литературе она выражается как душа единичная, индивидуальная, как душа того или другого отдельного писателя. Но и та и другая душа, и коллективная и индивидуальная, есть в сущности одна и та же душа — народная.

Для всестороннего же знакомства с народной душой изучение литературы народа должно быть пополнено знакомством с историей народа, т. е. с его творчеством в других формах и по преимуществу в сфере общественной и государственной жизни. Литература и история — две стороны народной жизни, тесно, неразрывно связанные между собою и существенно восполняющие одна другую.

А страна, в которой живет народ, есть его колыбель, дом, в котором он родился и рос, окруженный особенными свойственными местности растениями и животными, реками и горами, с особенным количеством влаги, тепла, особенными ветрами и т. п. Все это, взятое вместе, имеет огромное влияние на склад народной жизни, ее культурность, на народные верования и пр.

Религия может быть рассматриваема с двух точек зрения: как дело личное и как социальное явление. Как личное дело, как факт в обособленной жизни отдельного человека, она будет чисто теоретическим явлением, задача которого заключается в понимании и объяснении происхождения природы и человека. Это будет чисто интеллектуальное построение, которое в своем развитии даст ряд догматов о сущности божества, о боге, творце или устроителе мира, 471 о его отношении к миру. Такая религия будет строго умозрительной и догматической, для ее построения, кроме разума, кроме размышления о природе, ничего не нужно. Как общественное явление религия имеет другие свойства: это ряд учений об отношениях людей друг к другу под руководством отца небесного. Догматы и теория здесь отодвигаются на второй план, на первый выступают людские настроения и обязанности, устроительство человеческой жизни. Социальной религией люди связываются между собой, объединяются; личной религией они разъединяются, так как в личной религии бог обыкновенно представляется разно. Для воспитания особенно важно понять религию как социальное явление и посредством ее учить жить. Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни. В частности, при ознакомлении с различными вероисповеданиями христианской религии и с различными формами человеческого религиозного сознания весьма важно отмечать существенные сходства разнообразных религий, единство религиозного сознания. Собственно, все религии говорят об одном и том же, все они учат о боге, творце мира или устроителе, об отце небесном, о людских обязанностях, о судьбе человека и мира. Эти идеи — корень религиозного сознания, основа его единства, а различные по форме, по степени культурности выражения основных религиозных идей, национальные свойства и особенности религий, не должны смущать.

Для образования разрозненных знаний по различным наукам недостаточно, нужны знания объединенные, связные. Школа с небольшим сравнительно курсом, но объединенным и связным, окажется гораздо влиятельнее, чем школа с более широким, но бессвязным курсом. Собственно, каждая школа, какое бы положение она ни занимала в системе школ, должна сообщать если не прямо определенное мировоззрение, то по крайней мере его основы, иначе она очень много потеряет в педагогическом влиянии на образуемых. А мировоззрение есть не что иное, как миропонимание и жизнепонимание. Если мы хотим сами быть зрячими и других сделать видящими, то мы должны осмысленно относиться к этим двум великим мирам: внешней природе и людской жизни.

Конечно, широта и глубина мировоззрения будут весьма различны, согласно возрасту учащихся, характеру школы и разным другим условиям; построение мировоззрения должно не только быть присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух, расти и развиваться вместе с ростом учащихся и усложнением самой школы. При такой постановке школы весь мир осветится для учащихся единством понимания, они сознательно отнесутся ко Вселенной и человечеству.

472 Для указываемой цели в общеобразовательный курс необходимо ввести философию, собственно ее историю. В философии в различном сочетании постоянно присутствуют два элемента: данные различных отдельных наук и их метафизическое объединение с помощью высших философских начал. Эти элементы могут сочетаться между собой различно, преобладать то один, то другой, вследствие чего философская система примет то более реалистическую, то более идеалистическую форму. Но в каждой философской системе есть непременно такое или иное объединение данных современной науки, без него философии быть не может. Следовательно, если мы ценим объединенность знания, если мы даже стремимся к большему — построению связного мировоззрения в сознании образуемых, то мы должны познакомить их с историей философии, т. е. с историей попыток и способов мыслителей различного времени объединять все человеческое знание и таким образом достигать стройного мировоззрения, заключающего не только теорию, но и начала практической деятельности человека.

Было бы неправильно думать, что история философии не по силам учащимся в средней школе: они довольно занимаются отвлеченными предметами, каковы филология, математика, физика, а с другой стороны, мы полагали бы необходимым предварять изучение истории философии в старшем гимназическом классе введением в философию, которое проходилось бы в предпоследнем классе. Это введение должно включать элементы психологии и логики и ознакомить с самонаблюдением, с анализом сложной и изменчивой душевной жизни и с различными способами ее изучения.

В рассуждении о составе общеобразовательного курса нужно остановиться еще на одном вопросе: сколько иностранных языков можно допускать к обязательному изучению в общеобразовательном курсе? Известно, что и западные и наши русские средние школы отличаются многоязычием в курсе. В классических школах обязательно изучали два древних и один-два новых; в полуклассических — латинский и один-два новых; в реальных школах — два новых языка, в коммерческих училищах — три, в женских средних школах — два языка и т, д. На изучение каждого языка назначалось довольно много времени, а если прибавить еще отечественный язык, то на изучение языков отводилось очень много уроков, в классических школах — более половины всех уроков, в других заведениях — менее половины, но все же много, так что все образование носило филологический характер.

Можно ли быть человеком образованным, не зная ни одного иностранного языка? Принимая во внимание все изложенное до сих пор о составе общеобразовательного курса и образовательном процессе вообще, следует отвечать утвердительно на этот вопрос.

И физическое, и умственное, и эстетическое, и социальное, и воле473 вое развитие человека могут сполна совершиться без иностранного языка, особенно имея в виду современную богатую переводную литературу на каждом культурном языке. То, что есть существенно ценного в воспитательном отношении в иностранном языке, то есть и в родном языке, особенно предполагая этот язык богатым формами, каков русский язык. Притом при изучении форм русского языка они сравниваются с церковнославянским. Конечно, каждый язык имеет свои особенности, свою душу, с которой познакомиться небесполезно; но мы говорим не о пользе изучения иностранных языков, в чем не может быть никакого сомнения, но о необходимости включения иностранных языков в обязательный общеобразовательный курс, о том, можно ли быть образованным, не зная ни одного иностранного языка. Наук, и самых разнообразных, так много, изучение родного языка может быть поставлено так основательно, искусства и физические упражнения должны занять в образовательном курсе такое серьезное положение, что нет твердых оснований думать, что без знания иностранного языка быть образованным невозможно. Древние греки не изучали ни одного иностранного языка, современные азиатские образованные народы поступают так же.

Конечно, мы живем не в древние времена и не в Юго-Восточной Азии, но сущность-то дела остается той же. У нас очень много связей с европейскими и азиатскими народами, но потребность в знании языков, вытекающая отсюда, есть потребность практическая, а не образовательная, теоретическая, о которой у нас сейчас идет рассуждение. Во всяком случае, более одного обязательного иностранного языка в образовательном курсе допускать нельзя, доказать педагогическую необходимость двух и более иностранных языков в курсе невозможно. Сравнение форм родного языка с формами чужими достаточно сделать на одном иностранном языке, такое сравнение выяснит дело. Что еще, может быть, лучше сравнить данный язык не с одним, а с двумя или тремя, что у каждого языка есть своя душа, свое мировоззрение, которые поучительны, что каждый язык есть своеобразная сокровищница взглядов и знаний, то все это так: все это правда, все это полезно, но не необходимо. Языков-то много, всех их не изучишь, а остановиться непременно на каких-либо двух или трех нет твердых достаточных оснований, ни педагогических, ни логических, тогда Должно царить во всей строгости и силе положение: чем больше иностранных языков в курсе, тем лучше. Тесни все другие предметы, но языкам давай просторное и первое место. Вряд ли найдется ныне много верующих в истинность этого положения.

Мы говорим против обязательного изучения в школе более чем одного иностранного языка, но если кто сам пожелает изучать больше иностранных языков^ у кого есть к тому способности^ досуг, 474 силы, тому не только не нужно препятствовать, но всеми мерами содействовать в его благом стремлении.

Предметы общеобразовательного курса обыкновенно разделяются на две группы наук: естественно-математических и гуманитарных. К первой относятся естествоведение, физика, химия, анатомия, физиология, математика; ко второй — языки, литературы, история, география, религия. Которая из этих групп важнее? Излагая взгляд Спенсера на состав общеобразовательного курса, мы имели дело с одним из главнейших представителей и защитников первенства естественно-математических наук в образовательном курсе. Мы уже знакомы и с сильными и с слабыми сторонами этого взгляда. Защитников преобладания гуманитарных наук в образовании много. Все те, кто думает, что высшая цель образования есть нравственное, или религиозное, или нравственно-религиозное развитие, по логической необходимости суть защитники указываемого взгляда. Таковы, например, гербартианцы. Мы остановимся на рассмотрении мнения по этому вопросу Паульсена3, который в подтверждение преобладания гуманитарных наук в образовании приводит три довода.

1. Гуманитарные науки составляют центр образования, потому что человек живет в культурно-исторической среде, и его жизнь есть исторический процесс, тогда как животное живет в природе, а его жизнь есть процесс, совершающийся в природе. Поэтому понятие «образование» заключает в себе прежде всего способность разумно понимать человеческую жизнь и разумно воздействовать на людей и людские отношения, поэтому самым важным предметом изучения для человека всегда будет сам человек.

2. Изучение гуманитарных наук делает мышление более гибким и изобретательным, математическое же мышление нередко страдает некоторой неподвижностью. При прохождении курса математики, а особенно естественных наук, многие ученики могут оставаться вполне пассивными, заучивать положения, доказательства и объяснения; при изучении же языков и литературы, в переводах, в разъяснении смысла читаемого учащиеся с первых шагов должны проявлять активность.

3. В естественных науках скорее, чем в гуманитарных, учащиеся получают сведения «из вторых рук», потому что здесь чаще оказывается возможным усваивать итоги научных исследований в форме сжатых выводов, выражаемых в сравнительно простых и общепонятных положениях. А чем важны для человечества Гомер, Платон, псалмы Давида, этого нельзя выразить в формуле, и приходится самому изучать первоисточники и думать *.

С нашей точки зрения на состав общеобразовательного курса, * Паульсен. Педагогика, с. 438—443.

475 изложенной выше, нельзя давать преобладания в образовании ни той, ни другой группе наук, так как они служат развитию различных, но одинаково важных сторон человеческого существа: личной и общественной. Человек живет двойной жизнью, личной и общественной, имеет свойства личные и общественные, а потому и образование его должно включать науки естественно-математические и гуманитарные. Обе группы равно важны. Что же касается доводов Паульсена в пользу преобладания гуманитарных наук в образовании, то они не совсем убедительны.

1. Громадное большинство людей живет в природе, а не в истории. Таковы земледельцы и в значительной степени фабричные рабочие, ремесленники. Им нужно прежде всего понимать и воздействовать не на людей и людские отношения, а на землю, на предметы мастерства, обрабатывать грубый материал внешней природы. Для многих ученых природа стоит на первом плане, для других — человек.

2. Трудно согласиться, чтобы языки с литературой и историей лучше развивали ум в формальном отношении, чем естествоведение и математика; для развития ума так важно искусство осторожного и точного индуктивно-дедуктивного рассуждения, сообщаемое естествознанием и математикой, что в этом отношении первенство принадлежит, очевидно, не гуманитарным наукам. Но что последние науки делают ум гибче, изобретательнее, что человек дополняет свое развитие, изучая гуманитарные науки, это бесспорно. А активность или пассивность учащихся больше зависит от метода и преподавателя, чем от предмета. Да и нет логической необходимости думать, что естественно-математические науки требуют от учащихся пассивности, а гуманитарные — активности.

3. Конечно, итоги научного исследования в области естествознания и математики чаще могут быть выражены в форме сжатых выводов, чем в гуманитарных науках, но это преимущество, а не недостаток. А подстрочники, хрестоматии, сокращенные изложения с объяснениями и т. п., столь широко распространенные при изучении гуманитарных наук, это первоисточники или «вторые руки»? Может быть, десятые *.

* О составе общеобразовательного курса см.: Бэн А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879, гл. VIII—XIV; Шрадер. Гимназии и реальные училища. Ревель, 1892, § 95—146; Яновский К. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900, гл. V—VI; Вильман О Л Дидактика. М., 1908, т. II, отдел III, с. 89—225; Паульсен. Педагогика. М., 1913, ч. II. Дидактика; Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. II; Rein W. Padagogik in systematischer Darstellung Zweiter Band. (Die Lehre von der Bildungsarbeit), Langensalza, 1906, § 218—447.

476 IV О педагогическом методе Глава XVII Общая характеристика педагогического метода Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания.