Учащийся группы №­_____ 44 страница

511 цесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.

Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как — дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности — интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.

Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т. е. к качественно определенной.

У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности ит. п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.

Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т. е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории 512 интереса есть два периода: подготовительный и положительный.

Подготовительный — это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.

Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться с запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе — как возникает и крепнет интерес — нам также нужно остановиться.

Основы интересов — врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, 513 доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство — все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.

Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе.

Эта влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный Период положение значительно проясняется.

Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки— музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем — решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни — различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого Требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположения ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание нередкую односторонность учебных курсовА как, например, мно17 п. Ф. Каптерев 514 жество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т. п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.

Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т. е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т. е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.

Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гербарта, в сущности, правильна, так как она имеет в виду и динами515 ческую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.

I.Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. II. Умственные интересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным — потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактам и б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле—национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.

Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов — задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.

Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический — о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени — преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится соз516 дать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообуздания, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.

На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений *.

Глава XX История наглядного обучения Чтобы составить себе отчетливое понятие о педагогическом методе, для этого недостаточно сравнить его с научным и понять его в связи с развитием детских интересов; нужно еще ближе и подробнее изучить свойства педагогического метода. К таким свойствам, требующим особого рассмотрения, принадлежит наглядность педагогического обучения. Так как наглядность педагогического изложения есть весьма характерное свойство педагогического метода, то мы представим исторический очерк развития идеи о наглядном обучении и затем теорию наглядного обучения.

Практически наглядное обучение существует очень давно: как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать * Кроме названных в тексте капитальных сочинений о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статей на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.

517 к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой. Когда желают познакомить детей со счетом, то, естественно, пользуются окружающими предметами для счисления или пальцами руки; когда учат грамоте, письму, какому-нибудь другому искусству, то для разъяснения дела также стараются воспользоваться подходящими предметами из обстановки, подходящими случаями из жизни. Главнейшие предметы элементарного обучения суть счет и грамота, и история воспитания свидетельствует, что люди издавна пользовались наглядными пособиями для лучшего их усвоения. При счете некоторые дикие племена дальше пяти не идут, потому что, считая, они загибают пальцы одной руки своей другой рукой, а потому, естественно, на числе пять их способность счисления и прерывается. Термин «пять» у некоторых дикарей обозначается словом «целая рука», «шесть» — «один с другой руки», «десять» — «две руки», «одиннадцать» — «один с ноги», «пятнадцать» — «целая нога», «шестнадцать» — «один с другой ноги», «двадцать» — «один человек», «двадцать один» — «один с руки другого человека», «сорок» — «два человека» и т. д. Подобные системы счисления строятся, очевидно, путем чисто наглядным. При обучении грамоте еще древние прибегали к различным наглядным пособиям: делали буквы из дерева, вытачивали из кости и давали детям играть; называли именами букв товарищей и таким образом способствовали более быстрому запоминанию названий букв; целым хором напевали в присутствии детей отдельные слоги и слова и т. п. При объяснении правил поведения, нравственности детям воспитатели во все времена прибегали к отдельным случаям и примерам для определения смысла и значения общего положения.

Теория наглядного обучения — явление новое. Оставляя в стороне отдельные и частные замечания об этом предмете, встречающиеся у различных педагогов, нужно признать, что систематическая разработка теории наглядности началась под влиянием Бэкона 1 (1561—1626). Его идеи о необходимости изучения природы, его критика схоластики и ее методов, его попытки создать новый метод (индуктивный) — все это сильно повлияло на некоторых педагогов и вызвало новое движение в сфере воспитания: нужно при обучении, рассуждали некоторые педагоги, насколько то возможно, изучаемые предметы представлять непосредственному наблюдению учащихся, учить по самим предметам, а не по книгам о предметах. Новый принцип наглядности обучения был надлежащим образом понят и применен не сразу, а постепенно дружными усилиями целого ряда выдающихся педагогов. Мы не имеем намерения следить за всеми видоизменениями в развитии теории о наглядном обучении, отметим только главнейшие периоды 518 в истории наглядности. Их три: период до Песталоцци, труды Песталоцци, новейший период с Песталоцци до нашего времени.

В истории наглядного обучения Песталоцци занимает центральное положение.

Первый период истории наглядного обучения характеризуется внешним, недостаточно глубоким и психологичным пониманием принципа наглядности. В наглядности видели тогда средство облегчить сухое книжное учение, сопровождая его картинками, особенно же облегчить изучение языков (главным образом латинского); надеялись с помощью наглядного обучения легко и скоро сообщить детям множество полезных сведений о самых разнообразных предметах, с какой целью и составлялись наглядные энциклопедии. Но переработки методов на основании нового принципа наглядности в первый период еще не было, методы оставались те же, что и прежде, и наглядностью только пытались улучшить, облегчить их. Принцип наглядности был в это время новой заплатой на старом платье педагогии. Из педагогов первого периода мы остановимся главным образом на двух, много потрудившихся для развития и утверждения в школах наглядного обучения: Амосе Коменском и Иоанне Базедове.

Воззрения Амоса Коменского на наглядное обучение, по-видимому, совершенно правильны, психологичны, ему, кажется, принадлежит честь истинного, глубокого понимания и надлежащей постановки наглядного обучения. В своей «Великой дидактике» (гл. XX «Метод наук в частности») он так рассуждает: нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их. «Золотое правило», которое должны соблюдать учителя, есть следующее: «Все должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно несколькими чувствами». Оснований, побуждающих учителя поступать таким образом, можно указать три: 1)начало познания должно всегда исходить от внешних чувств, потому что в нашем уме нет ничего, чего прежде не было бы в чувственном восприятии; 2) истина и достоверность знания основываются на свидетельстве внешних чувств: чувственному восприятию самому по себе дается вера, при умозаключениях же и посторонних свидетельствах ссылаются на чувства; 3) внешнее чувство есть надежнейший руководитель памяти. Историю известного происшествия лучше знает тот, кто был его очевидцем, чем тот, кто не был сам свидетелем события, но которому, хотя бы много раз, рассказали это происшествие; кто хотя раз видел верблюда или слышал пение соловья, у того эти образы крепко засядут в памяти. Если под рука519 ии нет самих вещей, то можно употреблять замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей, как это принято составителями книг по ботанике, зоологии и некоторым другим наукам. Такие пособия, доступные непосредственному рассмотрению,— модели, препараты, картины следовало бы заготовить по всем изучаемым предметам, так, чтобы они всегда были под рукой в школе. Если бы заготовление подобных пособий потребовало расходов и труда, то все же нужно было бы их приготовить, потому что от них последует большая польза. Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что все создано божественной волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдаленное — через ближайшее.

В другом своем сочинении — «Начертание всеобщей школы мудрости» (Scholae Pansophicae Delineatio) Коменский проводит те же идеи о наглядности. Он требует, чтобы упражнения чувств были признаны необходимыми прежде всего и совершались бы без перерыва, потому что чувства суть проводники к уму науки.

Нужно при обучении дело поставить так, чтобы не мы говорили ученикам, но самые вещи, чтобы учащиеся могли трогать изучаемые вещи или их заменяющие изображения, рассматривать, слушать и т. д. Все стены учебных комнат, и внутри и снаружи, должны быть наполнены картинами, надписями, рельефами, так что, куда бы ни взглянул учащийся, он всюду видел бы предмет.

В этом отношении вполне справедливо положение: лучше излишек, чем недостаток (ч. I, гл. 6, § 73).

Коменский не ограничился теоретическими замечаниями о наглядном обучении, но и осуществил свои теоретические стремления на практике. Он издал книгу «Изображение мира» (Orbis sensualium pictus), в которой поместил свыше 300 рисунков, изображающих самые различные предметы мира видимого и невидимого. Под рисунками была краткая латинская подпись о содержании рисунков. Книга назначалась как наглядное пособие при обучении латинскому языку. В учебниках говорилось о множестве таких предметов, которых учащиеся совсем не видели; за отсутствием действительных предметов Коменский предложил их рисунки.

Подвергая тщательному рассмотрению и оценке взгляды Коменского о наглядном обучении, мы находим в них следующие недостатки: 1) вместо действительных предметов Коменский дал уча щимся «тени» их — рисунки. Конечно, невозможно было собрать налицо все нужные при обучении предметы, но отчасти было можно. Коменский не сделал попыток в этом направлении и прямо Ограничился изображением мира. Между тем масса рисунков, помещенных им в «Изображении мира», легко могла быть заменена 520 действительными предметами. Так, у него есть рисунки, изображающие домашних птиц, скот, мельницу, пекарню, кухню, ловлю рыбы, кузнеца, портного, плотника и т. п., даже книгу и школу.

Подобных рисунков большинство, а между тем не было ничего легче, как показать соответствующие действительные предметы.

2) Коменский издал свою книгу главным образом в виде пособия при изучении латинского языка, выполняя высказанное им правило, чтобы при изучении языка был параллелизм слов и вещей.

Поэтому он придумал латинские названия для всевозможных вещей из обыкновенной обстановки, дал рисунки предметов, их названия и краткие описания, все это собрал и поместил в книге.

Во введении к ней он говорит: «Это, как вы видите, маленькая книжка, но она содержит, однако, краткое понятие о всем мире и о всем языке, полна фигур и изображений, названий и описаний вещей». Самый порядок картинок был согласован с порядком латинских упражнений в его другой книжке — «Отверзтая дверь языков» (Janua linguarum reserata). Позднее к «Изображению мира» был присоединен полный список латинских слов, в нем встречающихся, указаны были начала слов, склонение, род, произношение, так что для начинающих изучать латинский язык книжка служила вместо словаря. А фразы, в ней помещенные, представляли упражнения на грамматические правила. Но названия предметов в книжке оказались составленными произвольно, латынь варварской, кухонной, которую учащимся настоящему классическому языку нужно было забыть. Вследствие этого в некоторых школах, как, например, в гимназии в Нюрнберге, пришлось заменить книгу Коменского другой, с более правильной латынью.

3) Коменский не переработал способов преподавания предметов сообразно с новым принципом, а старался только наглядностью облегчить прежнее преподавание, не трогая самих способов. Прежнее обучение страдало отвлеченностью и сухостью, с которыми соединялась и невразумительность обучения для детского возраста.

Эти недостатки остаются нетронутыми и у Коменского, потому что методы не перерабатываются им по-новому, по-наглядному. Все, что делает Коменский, это дает картинки, которые назначаются для пояснения отвлеченностей. Поэтому у него и является такой в высокой степени странный факт, что в его книге есть рисунки отвлеченных понятий и мира невидимого, например бога, божественного промысла, души, разных добродетелей: мудрости, умеренности, терпения и т. п., есть даже изображение философии и этики (см. рисунки І,XLII,CX-CXVII,СІ,CIX,CXLIX). В этом Коменский видел наглядность обучения. Очень характерно для взглядов Коменского на наглядность следующее место в «Великой дидактике» (гл. XX): «Если бы в ком-нибудь возникло сомнение в возможности представить таким образом все чувствам, и духов521 ное и отсутствующее (что есть и образуется на небе, и в недрах земли, и в заморских странах), то пусть тот не забывает, что все устроено божественно, в гармонии, так что высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом. Это можно видеть, например, из макро-, микрокосма Роберта Флютта а, который искусно изображает для глаз образование ветров, дождя, грозы. Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до еще большей наглядности и легкости».

Значит, все дело в том, чтобы получше изобразить невидимое и отсутствующее, и обучение сделается наглядным, оставаясь по существу, по методу отвлеченным. 4) Коменский и не мог вполне правильно и глубоко понять наглядность обучения, потому что он неправильно понимал другое, более общее положение: нужно воспитывать согласно с природой, положение, которого наглядное обучение составляет только одно из частных приложений. Коменский часто повторяет, что нужно воспитывать согласно с природой, но под природой он разумеет не природу человека, дитяти, а внешнюю природу; принцип природосообразности воспитания он понимает не антропологически, а физически. Например, правило, что при обучении нужно идти от легкого к трудному, Коменский объясняет так: «Природа идет от более легкого к более трудному. Образование яйца начинается не с твердейших частей, не со скорлупы, но с содержимого... Птица, которая должна научиться летать, сначала приучается стоять на ногах, потом шевелить крыльями, размахивать ими, затем старается подниматься... Так точно и плотник учится сначала срубать деревья, потом отесывать их, наконец, возводить из них целые строения и т. д. Следовательно, превратно поступают, когда в школах учат чему-нибудь неизвестному посредством столь же неизвестного, как это и бывает, когда начинающим изучать латинский язык сообщаются правила на латинском же языке» и т. д. (Великая дидактика, гл. XVII).

Какие основания и какой вывод! И это не случайный подбор неудачных примеров и аналогий, а целый принцип, такое понимание природосообразности воспитания, потому что оно проходит через всю дидактику Коменского. Приведем еще один пример. Разъясняется правило, что не надо торопиться при обучении. «Природа не торопится, но идет медленно вперед. Птица не бросает яйца в огонь для более скорой выводки птенцов... Строитель не ставит преждевременно на фундамент стены, а на стены — крышу, пока фундамент еще не высох... Садовник не требует, чтобы какое-нибудь растение выросло тотчас же, в течение одного месяца или принесло бы плоды в течение одного года... Поэтому для юношества служит пыткой, если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже восемь часов для обучения и упражнения в школен, кроме того, дается еще несколько частных уроков» и т. д. (ibid). При 522 таком, чисто внешнем понимании принципа природосообразности воспитания невозможно было Коменскому действительно глубоко, психологически понять принцип наглядного обучения. Для этого он должен был искать природу, с которой нужно сообразоваться, у которой нужно учиться воспитателю, не вне человека, а в самом человеке, в ходе развития его физических и психических процессов; тогда он понял бы, что можно обвешать школы, и внутри и снаружи, всевозможными картинками и тем не менее преподавать не наглядно. Сущность наглядности заключается не столько в картинках, сколько в элементарности обучения (см. гл. II настоящей книги).