Учащийся группы №_____ 46 страницаСущественное свойство наглядного обучения есть его элементарность. Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний. Сделать эту работу не так легко, как может казаться; для ее совершения нужно владеть большим аналитическим талантом и весьма отчетливо представлять себе основное логическое развитие науки. Потому-то эта работа долго 534 и не делалась. Что же касается собственно наглядности, то на нее нельзя смотреть только как на внешнюю сторону преподавания, которая может и отсутствовать в преподавании. Правда, если бы было предложено на выбор: вести обучение элементарно, но без всяких наглядных пособий или с наглядными пособиями, но отвлеченно, по научному методу, то следовало бы предпочесть первое положение, потому что такое преподавание гораздо ближе подходило бы к наглядному и вместе с тем естественному способу обучения, чем преподавание по научному методу с картинками. Элементарное обучение наглядно по своей сущности, наглядно психологически, внутренне; содержание науки разбито в нем на элементы, сочетания которых и изучаются последовательно. Здесь не может быть такого случая, чтобы уму пришлось усвоять обобщения и формулы, когда неизвестны еще соответствующие отдельные факты; здесь усвоение идет в порядке, отвечающем естественному развитию ума. При преподавании же по научному методу с картинками такой естественности и соответствия развитию детского ума совсем нет и искусственность метода, его неудобства и трудности скрываются и закрашиваются картинками, которые, конечно, не изменяют существенных неудобств метода. Тем не менее и собственно наглядность необходима для полной правильности и естественности педагогического изложения. Если изложение не будет наглядным, то ему будет предстоять весьма близкая опасность из элементарного превратиться в логически отвлеченное. Стараясь разложить науку на элементы, мы легко можем прийти к заключению, что истинно простое есть самое общее и отвлеченное — оно действительно таково в смысле логическом и научном. |Ізучая какой-либо круг явлений, мы встретимся с такими свойствами, которые составляют принадлежность всего круга; их-то как наиболее общие черты явлений и может казаться нужным изучать прежде всего. А для этого нужно отвлечь упомянутые общие свойства от прочих. Потом нужно в последовательном порядке знакомиться с другими такими же общими признаками, далее, с менее общими и, наконец, с конкретными явлениями, заключающими наряду с общими признаками множество частных. При таком способе изучения явлений также происходит их разложение на элементы, но это анализ чисто логический и научный, подобное изложение есть существенный признак научного метода. Педагогически элементарное изложение совсем не то, что научное или логически элементарное. Педагогически элементарное есть не общее, а частное; оно есть конкретное, наглядное, а не отвлеченное. При изучении чисел или фигур логически элементарным будут общие свойства чисел и фигур и их главнейшие соединения и изменения; педагогически же элементарным будут отдельные чувственные фигуры и отдельные предметы (как едини535 цы счисления) и затем их сочетания; при знакомстве с животными и растениями логически элементарным изучением будет изучение их основных органов и отправлений и постепенного усложнения органов и отправлений; педагогически же элементарным будет знакомство с целыми животными и растительными организмами, а потом уже и с их отдельными органами и отправлениями. Вообще педагогический элемент есть нечто подлежащее восприятию чувств, целое, конкретное; логический и научный элемент есть отдельное свойство или часть, нечто отвлеченное и в большинстве случаев для органов внешних чувств недоступное; педагогическая элементарность начинает целым и чувственным и кончает отдельными и отвлеченными свойствами; логическая элементарность начинает отвлеченным и общим и кончает чувственным и целым. Правило, которое нередко выставляется в дидактиках: «при обучении нужно переходить от простого к сложному», буквально совершенно неправильно, антипедагогично и антипсихологично, его следует понимать не в логическом, а в педагогическом смысле. Его ввиду возможного неправильного понимания лучше было бы оставить, так как характер педагогического изложения достаточно хорошо обрисовывается такими положениями: «преподавай элементарно, наглядно», «переходи в обучении от легкого к трудному». Чтобы не смешать указанных двух, вполне различных и даже противоположных видов элементарности, педагогу и нужно преподавать наглядно. Наглядность предохранит его от такой весьма возможной и в то же время весьма важной педагогической ошибки, потому что общее и отвлеченное представить наглядно или прямо невозможно, или же очень трудно. Поэтому нужно признать, что наглядность есть существенное свойство педагогического изложения и когда она соединяется с правильной элементарностью, то дает истинный и естественный метод обучения.. Элементарность и наглядность обучения, взятые в отдельности, представляют отдельные стороны естественного метода обучения и как отдельные стороны истины, а не вся истина недостаточны. Ум дитяти есть вместе и чувственный и педагогически элементарный. Наглядность при обучении может быть прилагаема в различных формах. Таких форм существует три: полная наглядность, половинная и наглядность умственная или по памяти. Настоящая, полная наглядность та, когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний о предмете лежит собственное наблюдение предмета. Выдержать всецело полную наглядность при обучении, очевидно, невозможно даже в школе, самой богатой учебными пособиями: нельзя достать всякое растение или животное, о котором идет речь, нельзя предпринимать длинные путешествия, чтобы посмотреть замечательные в геогра536 фическом отношении места и т. п. Некоторые предметы по самому существу не подлежат полной наглядности, такова, например, история, трактующая нередко о вымерших нациях и исчезнувших учреждениях, таковы отвлеченные предметы, как, например, учение о нравственности и т. п. Но, принимая эти неизбежные ограничения наглядности, нужно помнить, что настоящее наглядное обучение есть изучение самих предметов. Поэтому, где только возможно, им нужно пользоваться. А между тем это стремление к настоящей наглядности между педагогами недостаточно энергично. Туземные растения и животные должны изучаться на самих предметах, потому что их возможно достать; первоначальные географические сведения должны получаться также наглядно, а не по словесным описаниям или картам; современная история и особенно родная старина также могут изучаться в некоторой части наглядно по тем памятникам, которые сохранились от прошлой жизни народа. Сфера полной наглядности при обучении может быть усилиями постепенно расширяема: при школах можно заводить маленькие садики и воспитывать некоторые нужные при обучении растения, школьников следует чаще водить в зоологические сады, в музеи, в различные мастерские, на фабрики и заводы, к различным памятникам старины; следует предпринимать учебные прогулки и путешествия. Последнее средство весьма важно, так как значительно расширяет горизонт личного наблюдения и опыта, а между тем оно практикуется очень мало. Мы не знаем обыкновенно по личному наблюдению своего отечества, не знаем нередко даже не очень далеких окрестностей своего родного гнезда. Книжность и отвлеченность слишком еще чувствительны во всем складе нашего образования, учебные прогулки, образовательные путешествия нам кажутся еще какой-то несерьезной затеей, баловством детей, мы не замечаем, что, признавая наглядность на словах, в теории, отказываемся следовать ей на деле, на практике. Несомненно, придет время, когда учебные прогулки и образовательные путешествия составят необходимый и видный элемент воспитания, так что человек, не видавший достаточно различных концов своего отечества, не будет считаться вполне образованным человеком. Мы осмеливаемся высказать даже мысль, что, несомненно, придет время, когда кругосветное путешествие в видах учебно-воспитательных будет необходимым элементом серьезного общего образования. Тогда обучение сделается наглядным настолько, насколько оно может быть наглядно. Но и в настоящее время педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях. Знать, что обязательно, необходимо пройти совершенно наглядно по известному предмету (если он допускает 537 такую наглядность), есть существенная обязанность каждого отдельного преподавателя. Невозможность достать изучаемые предметы часто будет побуждать педагога довольствоваться при преподавании моделями, картинами и чертежами отсутствующих предметов. Такая наглядность не есть уже наглядность настоящая, а только полунаглядность, допускаемая нуждой. Главнейшее требование от искусственных наглядных пособий есть их безукоризненная правильность. Плохо будет, если рисунки, ставящие своей целью изобразить предмет, будут заключать такие черты и свойства, которых нет в действительных предметах. Тогда они будут внушать ложные представления о действительности. А между тем такой недостаток не редкость. И в рисунках животных и растений встречаются неправильности, и в исторических картинах. В последних требуется особенная осмотрительность: нужно изображать действительно важные моменты события, а не второстепенные, надлежащим образом расставить на картине фигуры и придать им соответствующие положения, соблюсти историческую правильность в изображении одежды, обстановки и т. д. Вообще составители искусственных наглядных пособий должны владеть обстоятельным знанием изображаемого и не допускать порывов свободной фантазии. Что всякие рисунки должны быть в достаточной мере явственны — понятно; желательно, чтобы они были эстетичны. При обучении педагогу придется прибегать еще к новому виду наглядности — умственной или по памяти. Она состоит в том, что при объяснении детям каких-нибудь общих, отвлеченных положений ссылаются на частные конкретные факты, более ИЛИ менее им знакомые. Такого рода наглядность естественно необходима при многих предметах. Например, нравственные правила, взятые сами по себе, могут быть недостаточно понятны, вразумительны для детей. Желая сделать их более доступными и действительными, мы переводим эти правила на ряд отдельных конкретных фактов. Толкуя по гражданской истории о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными. Подобный прием практикуется постоянно. Нет сомнения, что такая наглядность Гораздо ниже половинной; там все же была картина или модель, которую можно было внимательно рассматривать, здесь один умственный образ, в воспроизведении которого могут оказаться большие недочеты. Чтобы обращение к наглядности по памяти имело успех, для этого необходимо детскому уму быть достаточно снабженным отдельными наблюдениями и фактами, уметь верно и живо воспроизводить их по требованию педагога. Если же в памяти детей окажется мало подобных фактов или хотя они и есть, да 538 бледны, неотчетливы и туго воспроизводимы, то умственная наглядность встретит существенные препятствия. Тогда педагогу придется устным рассказом подновлять, а то и создавать в детском уме соответствующий конкретный факт; а это будет значить преподавать уже совсем не наглядно, опирать разъяснение не на то, что дети сами наблюдали, а на те образы, которые созданы ими на основании рассказа или описания. Наконец, не мешает помнить, что рисование, черчение, лепка, всякие ручные работы, стоящие в тесной связи с содержанием теоретических курсов, всякое выражение внутренней умственной деятельности вовне какими бы то ни было знаками, способствуют выяснению и определению последних, сообщают им наглядность, а потому должны быть поощряемы. Как скоро у детей от самостоятельного обращения с предметами сложились отчетливые представления о различных явлениях, то ими и нужно пользоваться при обучении. Было бы излишне показывать обучающимся самый предмет или его изображение, когда они изучаемый предмет видали много раз и имеют о нем отчетливое представление. В подобных случаях применение полной или половинной наглядности указывало бы на пренебрежение к ум ственной самодеятельности учащегося, на желание сделать заново такую работу, которая окончена уже самими детьми, и окончена хорошо. Точно так же нет достаточных оснований к тому, чтобы стараться все преподавание известной науки вести наглядно. Чистое научное мышление есть мышление отвлеченное, и к нему постепенно должно подготовлять и приводить педагогическое преподавание. Поэтому как скоро замечаются у учащихся силы к такому отвлеченному мышлению, то его и нужно практиковать. Наглядность есть не цель сама по себе, а только средство. Наглядное обучение понимают иногда не только как метод преподавания, но и как особый предмет в ряду других школьных предметов. Наглядность как способ преподавания должна прилагаться ко всем предметам: к арифметике, к родному языку, к священной истории и т. д. Но кроме такого наглядного преподавания всех предметов, по мнению многих педагогов, нужно ввести в школьный курс еще особый предмет, и его действительно вводили,— наглядное обучение. Содержание его определяется различно: в него входят беседы о вещах, находящихся в классной комнате, о геометрических телах, о растениях и животных, о разных производствах и мастерствах, о воздухе, воде, грозе и т. д. Цель такого предмета указывается также различная и нередко весьма многосложная: уничтожить резкость перехода от свободной, наполненной разнообразными впечатлениями домашней жизни к деятельности школьной, систематической, книжной; способствовать развитию органов внешних чувств и речи детей2 поступающих в школу; си539 стематизировать, исправить и пополнить принесенные ими в школу знания; содействовать развитию способности внимания и т. д. Указывается тысяча благих следствий от введения в школу наглядного обучения как особого предмета и сообразно с этим требуется даже, чтобы он занял центральное положение в школьном курсе. «Смело нужно утверждать, что наглядное обучение, как дающее главный материал для образующихся в уме ребенка новых представлений, как разъясняющее и дополняющее то, что уже Знакомо ребенку, должно составлять центр для всех остальных предметов начального курса. Около него должны группироваться и чтение, и письмо, и счет, и пение и т, д., наглядное обучение должно быть исходной точкой для этих занятий, давать для них материал и управлять их ходом» (Рихтер. О наглядном обучении, с. 91). По мнению Бунакова 1, наглядное обучение есть один из существенных предметов в народной школе (Родной язык, с. 47). Подобные представления о наглядном обучении как о какой-то всемогущей школьной панацее явно несостоятельны. На один предмет взваливается такая задача, к достижению которой должна стремиться вся школа, всем своим строем и организацией. Поддержание связи между дошкольным и школьным развитием, развитие речи, внимания, расширение и исправление принесенных в школу знаний и пр.— все это составляет задачу всех преподаваемых предметов и должно достигаться всеми ими сообща, школой в целом, а не каким-либо отдельным предметом. Странно признавать такое широкое влияние только за наглядным обучением. Что касается предполагаемого объединения и централизации школьного курса наглядным обучением, то оно может быть только искусственным. Какая, например, логическая связь между наглядным обучением и пением или письмом? Бунаков (Родной язык, с. 21) старается так объединить преподавание родного языка и наглядное обучение: знакомство с отдельными предметами и обучение грамоте; курс родиноведения и чтение; очерки но отечествоведению и естествознанию и чтение. Но где же здесь какое-либо логическое соотношение между насильственно связываемыми предметами? Иное дело — родной язык, а иное — родиноведение и естествоведение. Самый же главный недостаток наглядного обучения как особого предмета есть отсутствие собственного содержания в нем и собственного метода. Когда мы говорим о каком-либо учебном предмете, мы непременно усвояем ему две существенные черты: самостоятельное содержание и самостоятельный метод. Без этих двух свойств ни наука, ни учебный предмет немыслимы. У наглядного же обучения нет ни своего содержания, ни своего метода, оно представляет собой сбор клочков и отрывков из различных областей знания — естественной истории, физики, разнообразных технических производств и т. п. С чего в нем начинать и чем кончать — 540 остается совершенно неизвестным, никаких определенных границ у него нет, оно может распространиться на всю Вселенную и может ограничиться небольшой группой явлений; это такой предмет, который не имеет ни начала, ни конца своего бытия. В самых употребительных, считавшихся в свое время лучшими руководствах по наглядному обучению, каковы Шельдона и Гардера, решительно нет ни малейшего логического порядка в изложении и не может быть по самому существу дела. В них непосредственно друг за другом следуют беседы о самых разнообразных вещах, между которыми нет никакого другого сходства, кроме того, что это нечто существующее; помещаются даже целые отделы, не дающие никаких знаний. Шельдон в своей книге (Предметные уроки, с. IX) прямо говорит, что «в первом отделе (состоящем из 22 уроков) не сообщается детям никаких новых сведений, так как цель его — возбудить только мыслительные способности детей, а не обогащать их новыми знаниями». В этом-то стремлении педагогов — возбуждать ум старыми знаниями — и берут свое начало знаменитые исследования, обыкновенно фигурирующие в учебниках по наглядному обучению: где находится потолок, пол, для чего в доме делаются окна, двери, сколько ног у курицы, кошки и т. п. Нужно ведь ухитриться в целом отделе, состоящем приблизительно из 22 уроков, не сообщить ни одного нового сведения; поневоле будешь исследовать, сколько ног имеет курица. Считать подобный бессистемный и бессвязный набор различных клочков из различных наук настоящим учебным предметом и даже ставить его центром, объединением курса по меньшей мере неосновательно. Такие искусственные предметы могут быть выдумываемы в бесконечно большом числе, не вводить же всех этих самозванцев в школу, да еще с восторгом от бесчисленных, будто бы необходимо им принадлежащих прекрасных свойств. Считая наглядное обучение как особый предмет явлением совершенно несостоятельным, можно допускать в разное время наглядные беседы. Они очень уместны в семье. От семейных поучений и объяснений нельзя требовать систематичности, а потому такой безграничный и бессвязный предмет в семье очень удобен. В школе наглядные беседы могут иметь место при открытии учебного курса. Иногда дети приходят в школу, совсем не зная школьной обстановки и школьных порядков. В таком случае наглядные беседы об окружающих предметах очень полезны. Наконец, при чтении школьных книг и хрестоматии не один раз встретится нужда в наглядных беседах для разъяснения непонятного. Вообще в школах с крайне бедным и ничтожным курсом и отрывочные бессистемные наглядные беседы могут быть полезны. Но только нужно помнить, что это простые беседы, а не величать их учебным предметом, не сочинять из них особой науки. 541 Глава XXII Применение школьного обучения к некоторым частным направлениям мышления образуемых Кроме основных начал педагогического метода, заключающихся в согласии обучения с общим ходом развития наблюдательности и мышления детей, с интересами образуемых и с принципом наглядности, дидакту необходимо иметь в виду еще несколько частных движений мысли воспитываемых, чтобы сообразовать сполна школьное обучение с состоянием их ума. Такими частными началами можно назвать переход мысли от менее определенного к более определенному, от фактического к умозрительному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому и от конкретного к отвлеченному. 1) Движение мысли от неопределенного к определенному есть вполне естественное направление в деятельности нашего ума. Будем ли мы обозревать свое развитие как единое и целое, или будем наблюдать развитие своих знаний по одному какому-либо вопросу или предмету, и в том и в другом случае мы заметим переход от неопределенных представлений к определенным. Знания нарастают постепенно и прирост знаний сказывается прояснением нашего умственного капитала, его большей определенностью. Со многими научными приобретениями бывает так: некоторые научные факты мы узнаем еще в семье, до поступления в школу; в школе мы получаем сведение, что есть особая наука, ведающая подобные факты, и, может быть, несколько знакомимся с самой наукой. При продолжении образования, при переходе из элементарной школы в среднюю, встретимся снова с известной нам наукой и будем ею заниматься. В высшей школе та же наука может предстать перед нами еще один раз, а в заключение мы можем выбрать эту науку предметом своих специальных занятий и посвятить ей всю жизнь, отдать ей все свои силы. При таком повторяющемся изучении науки наши сведения по ней будут развиваться. В чем заключается их развитие? Одна из сторон его — превращение неопределенного знания в определенное, мало определенного в более определенное. Сначала наше представление об известной науке бывает кратким и неопределенным: мы знаем, чем эта наука занимается, каковы ее части, кое-что знаем из самой науки, и только. Ближайшего знакомства с наукой, более точного представления о ее содержании, методах, о важнейших фактах, в ней заключающихся, у нас нет, все это приходит позднее. Чем более мы изучаем науку, тем более определенно представляем. Толковый специалист имеет 542 наиболее определенное представление о предмете своей специальности. Педагогу в занятиях с воспитываемыми нужно следовать этому естественному росту наших знаний. Задаваться совершенно невыполнимой задачей — сразу сообщить воспитываемому вполне определенное и точное понятие о предмете, как скоро трактуемый предмет несколько сложен,— не следует. Предмет с надлежащей полнотой и определенностью обнимается только постепенно, последовательно, неясные образы не вдруг сменяются отчетливыми. На первых порах знакомства с предметом достаточно наиболее резких разграничений одного предмета от другого, тонкие степенные различия можно и опустить. В движении нашей мысли от неопределенного к определенному педагогу нужно различать две стороны дела: развитие количественной определенности и качественной. Количественная определенность заключается в увеличении числа знакомых признаков предмета. Если мы знаем за предметом три свойства, то наше знание его имеет определенную ясность; если мы узнаем шесть свойств в предмете, определенность, отчетливость знания возрастет; если мы будем знать десять свойств предмета, то представление этого предмета будет еще определеннее. Чем больше знакомых черт, тем выше определенность представления. Определенность количественного характера прямо пропорциональна числу узнанных признаков. Заботиться о развитии одной количественной определенности педагогу недостаточно. Свойства предмета бывают различные — важные и неважные, существенные и несущественные. Не разбирая свойств предмета, педагог может увеличивать знакомство воспитанника с несущественными, не особенно характерными чертами предмета; опуская важное и главное, выдвигать на первый план мелочи, второстепенное. Знаний будет много, но знания будут малоценны, мушки и букашки будут примечены, а слон пропущен. Нужно, чтобы возрастала определенность знания не только по количеству, но и по качеству. С самого начала в понятие о предмете нужно включить черты важные, характерные и потом, прибавляя новые, постепенно больше и больше выяснять природу предмета, связь и относительное значение его различных свойств. Такое возрастание определенности понятия будет качественным. 2) Есть движение мысли от фактического к умозрительному. Это движение тесно связано с предшествующим и выражает его внутреннюю сторону: наши знания должны возрастать не только в определенности, но и в глубине понимания. При развитии определенности знаний имеется дело по преимуществу с отдельными фактами; при развитии разумности в усвоении дело касается главным образом сопоставления, связи фактов. Движение мысли от фактического к умозрительному есть естественное движение в раз543 витии нашего ума. Дитя начинает почти хаотическим представлением окружающего: различия предметов выделились для его сознания мало, порядка в явлениях оно еще не заметило. Оно видит массу явлений, перепутывающихся, влияющих друг на друга, изменяющихся, и разобраться в них не может. Потом мало-помалу хаотическое состояние исчезает, мир является более или менее стройным и упорядоченным; внешняя сторона явлений узнана, их сосуществования, последовательности и доступные чувствам сходства определены. Но такое знание чисто внешнее: основные пружины явлений, скрытая природа вещей остаются непостигнутыми. Можно очень хорошо знать, что если летом собираются тучи, то нередко бывает гром и молния, идет дождь, растительность освежается и т. д., но можно в то же время, отлично усвоив последовательность указанных фактов, не понимать причины, их вызывающей и связывающей. На помощь являются науки и выясняют строение и смысл фактов в отдельных сферах бытия. Наше понимание мира становится связным, более или менее глубоким. Научное понимание фактов может представлять множество ступеней, специалист с течением своих занятий не только увеличивает количество знаний, но и углубляет само понимание их. Отдельные научные знания не дают еще полного понимания окружающих явлений, отдельные науки нередко стоят особняком, вне связи или мало связанные с другими. Чтобы понимание явлений было достаточно широко и глубоко, нужно взять явления в их связи, нужно стараться подчинить их немногим законам, нужно, словом, создать себе стройное мировоззрение. Такое общее и чисто разумное знание, где факты играют только подчиненную роль, где эмпирическое знание есть только ступень к пониманию явлений, составляет задачу философа. Дитя и философ представляют два образца отношения к вещам — неразумного и разумного, фактического и умозрительного. Обращая внимание на указанный ход развития нашей мысли, педагог должен содействовать и облегчать его во всех частных случаях. Сразу дать вполне глубокое понимание явлений учащемуся невозможно, оно достигается постепенно. Но в разумном, светлом взгляде на мир все дело. Знание фактов самих по себе, как бы оно обширно и обстоятельно ни было, далеко еще не составляет всего знания. Правда, нередко мы ограничиваемся и должны ограничиваться знанием чисто эмпирическим: в грамматике мы иногда не в состоянии объяснить, почему нужно держаться такого-то правила; даже высшие основные законы науки (например, закон тяготения, законы ассоциации душевных явлений) суть чисто эмпирические обобщения; но тем не менее фактическое знание есть только начало знания, внешняя сторона его; понимание смысла и причин фактов, понимание их связи — вот истинная задача обучения. 544 Прекрасно сказал Гете: «Da habt ihr die Theile in den Hand, fehlt leider nur — das geistige Band» (можно так передать: они прекрасно знают факты, но, к сожалению, их знанию недостает одного — понимания связи фактов). Несомненно, что при обучении из-за фактического, эмпирического знания часто теряют из виду его глубокое и серьезное понимание. В доброе старое время педагоги иногда откровенно говорили, что учащемуся в низшей и даже средней школе и невозможно часто понимать то, что он учит: учите, говорили они юношеству, а поймете после. Древняя педагогия как будто бы делила знание на два различных вида: бессмысленное и со смыслом. В настоящее время так не делят, но тем не менее от фактического к умозрительному идут не особенно охотно и быстро. Конечно, для того чтобы разумно знать что-нибудь, нужно знать фактическую сторону дела; далее, невозможно, как замечено выше, сразу дать учащемуся глубокое понимание фактов. Отсюда следует, что пренебрегать фактической стороной при обучении нельзя; нельзя также и философствовать с учащимися, не обращая внимания на их возраст и развитие. Но необходимо постепенно вскрывать смысл и значение фактов и углублять понимание их. В этих видах при знакомстве с материалом наук нужно озаботиться усвоением фактов в связи с обстановкой, т. е. с современными фактами, с предыдущими и последующими. Знание отдельного, бессвязного, не приуроченного ни к какой группе явлений факта не есть настоящее знание; нужно озаботиться выяснением причин и оснований факта, для чего полезно, если возможно, разлагать факт на составляющие его элементы; весьма полезно обращать внимание не только на связь отдельных фактов, но и целых групп фактов между собой, целых областей знания. Полезно из сферы одной науки заглядывать в сферу другой, ближайшей и близкой, и данные одной приводить в связь с данными другой. Степень разумности усвоения знаний необходимо должна быть различная, применительно и к возрасту и развитию учащихся и постепенно должна увеличиваться. Но нет такой ступени в обучении, которая исключала бы всякую разумность; совсем неразумного усвоения допускаемо быть не должно. Когда вопрос идет о чисто эмпирическом усвоении, то и там может быть некоторая доля разумности, возникающая от разнообразного сопоставления фактов. 3) Движение мысли от известного к неизвестному и соответствующее ему обучение кажутся настолько простыми и очевидными, что и распространяться по этому поводу было бы, по-видимому, излишним. Но в жизни школы, в истории развития учащихся это движение мысли имеет такое большое значение, что на его применениях и отступлениях от него нужно остановиться.
|
