Учащийся группы №­_____ 47 страница

Ничего, кажется, не может быть проще, как выполнить требование перехода в обучении от известного к неизвестному. Поздней545 шие знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым, неизвестное постепенно развиваться из известного. Кто же будет давать новое знание, основывая его на том, что также неизвестно. Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, все равно как плохо доказывать, основывая гипотезу на гипотезе. А между тем выдержать вполне это требование — переходить постоянно от известного к неизвестному — не всегда легко учителю. В народных школах приходят к учителю дети, ему совершенно незнакомые, потому что никакого вступительного экзамена не бывает. Все, что учитель может сказать о пришедших к нему детях, это то, что они не умеют читать, писать и т. д. Но такое знание детей очень недостаточно, так как оно чисто отрицательного характера, оно при частных занятиях учителя с учениками, при частных его объяснениях не может предохранить от ошибки — основывать неизвестное на неизвестном же. Учитель легко может подумать, что известные представления есть у детей, а их на самом деле нет; он может предполагать известные представления ясными для детей, а между тем они очень спутанны. Подобная ошибка повлечет за собой то, что учитель для обоснования какого-либо неизвестного детям сведения сошлется на другое, столь же неизвестное. Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что он именно принес с собой в школу, какие группы представлений у него сильны и отчетливы, а какие слабы. Он должен взять в свои руки нить психического развития своего ученика, окончившуюся на известном месте при поступлении в школу, и непрерывно продолжать выпрядать ее, нигде ни в чем не обрывая, новое должно плотно примыкать к старому. Но приобресть такое тщательное знание личности каждого ученика, поступившего в школу, учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает. А нет тщательного знания личности учеников, истории их индивидуального развития — учитель ничем не застрахован от возможности переходить в обучении к неизвестному от такого же неизвестного. В обучении грамоте и счету учитель еще может предохранить себя от указанной ошибки строгой последовательностью в изложении учебного предмета, но, как только он перешел к наглядным беседам, к урокам по закону божию, к чтению школьной книги, опасность будет угрожать на каждом шагу, потому что перечисленные упражнения очень сложны, возбуждают много вопросов, касаются множества разных вещей, и близких и далеких, и чувственных и духовных, и личной жизни и общественной жизни, заключить их в строго определенные рамки невозможно.

В школах, в которые учащиеся принимаются по экзамену и переводятся из класса в класс также по определенному экзамену, 546 обсуждаемая ошибка представляется менее возможной: подготовка, уровень знаний точно определяются программами, менее положенного знать нельзя. Но нарушение правила — при обучении переходи от известного к неизвестному — бывает и в этих школах.

Экзамены, и вступительные и переводные, никогда не могут дать обстоятельного знакомства с знаниями личности: они всегда бывают очень короткими и касаются только результатов умственной работы — владеет или не владеет известное лицо известным количеством знаний. А как добыты эти знания, нет ли в их связи где пробелов, усвоены они вполне прочно или нахватаны наскоро,, исключительно для экзамена, вообще какую умственную силу,; какого склада и характера представляет собой известный ученик — все это остается или совершенно не разъясненным на экзаменах, или затрагивается ими очень мало. А при таком недостаточном знакомстве с сведениями личности как не погрешить, руководя умственным развитием ее? Правда, по поступлении ученика в школу учитель имеет возможность пополнить свои сведения об ученике, занимаясь с ним, но узнать умственное состояние каждого ученика обстоятельно, при нескольких десятках учащихся в классе, он не может, хотя бы и старался. В школах, имеющих много классов, обыкновенно бывает так, что учащийся, переходя из класса в класс, попадает к новым учителям, которые его совсем не знают. Учитель, добившийся некоторого определенного представления о степени развития и обстоятельности знаний своего ученика в течение года или двух занятий с ним, должен бывает передать его на руки своего собрата по преподаванию, чтобы и тот проделал с ним то же самое» т. е. мало-помалу, кое-как узнал его и, едва узнав, передал на руки третьему собрату для повторения той же операции в третий раз. Таким образом, учащийся серьезно не изучается ни одним из учителей. Все они в большей или меньшей степени трактуют его не как определенную личность, а просто как ученика, с общими ученическими свойствами, без каких-либо индивидуальных. Как же при таких неопределенных представлениях об учащихся не погрешить против правила — переходи, обучая, от известного к неизвестному? Учитель легко может счесть известным учащимся то, что им на самом деле неизвестно. Мы уже не говорим о тех случаях, когда учитель прямо наталкивается на пробел в знаниях своих учеников и отказывается пополнять его, сам связанный определенной программой, необходимостью пройти в известное время назначенную часть курса. Тогда он прямо заявляет учащимся, что это они должны были знать еще в предыдущем классе, у другого учителя, и что он по части замеченного пробела в знаниях учащихся умывает руки.

К сказанному нужно прибавить, что каждый учитель отдельного предмета имеет дело не с отдельной стороной ума своего питомца: 547 математик — с математической, историк — с группой исторических сведений, грамматик — грамматических и т. д., и не только с одним умом питомца, но каждый учитель обращается к целой личности учащегося, воздействует на всего человека, а не на одну какую-либо его сторону. Предполагать, что сфера влияния и соприкосновения учителя с учеником строго ограничена преподаваемым предметом и никогда не переступает пределов знаний известного класса, было бы очень странно: перед учителем сидят не пучки известных знаний, а живые люди, да и сам учитель не есть ходячая грамматика или история, а также живая цельная личность.

Это обстоятельство значительно усложняет дело. Раз учитель обращается к целой личности учащихся и влияет на все их развитие, он, чтобы вести его непрерывно, переходить к неизвестному от известного, должен быть обстоятельно знаком не только с положением знаний учащихся по известному предмету, но и со всей историей их личного развития. А подобными знаниями о своем ученике учитель совсем не владеет, обыкновенно он не знает даже, из какого именно круга общества вышел его ученик *.

Каковы же результаты такого положения дела? Первый результат — это нарушение единства в развитии личности, нарушение органической целостности развития. Наиболее резко указываемый недостаток выражается в отсутствии правильного соотношения, гармонии между семейным и школьным образованием. С поступлением в школу ход развития личности довольно круто обрывается и начинает отправляться от новых данных и по новому пути. Нередко за все время школьного обучения семейные влияния и условия жизни дисгармонируют со школьными, отчего по необходимости воспитываемая личность несколько двоится: в семье она такова, в школе другая. Частнее указываемый недостаток обнаруживается множеством отдельных затруднений для учащегося: он бывает не в состоянии усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно, дальнейшие сведения, опирающиеся на такие объяснения, также становятся не совсем ясными. Словом, как будто туман расстилается над всем преподаваемым предметом. Учащийся может вступить в борьбу с некоторой непонятностью даваемых объяснений, и при помощи лучше подготовленных товарищей и благодаря своим усилиям он может покрыть оказавшиеся в знаниях недочеты. Но если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны не является, то,; побившись некоторое время, он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет.

Он видит, что товарищи его, не делающие таких усилий€ какие * Систематические методы всестороннего исследования учащихся изложены в гл. XVIII настоящей книги.

548 делает он, усвояют хорошо, он же не может усвоить. Значит, он неспособен. Такое сознание — вещь весьма нежелательная при обучении: бодрость духа, доверие к своим силам, уверенность в возможности преодоления трудностей необходимы для хорошего, успешного учения. Принимая во внимание важность при обучении перехода к неизвестному от известного и трудность добросовестно выполнить это требование, мы можем сказать с Бэном *: «Всякий учитель, сознательно нарушающий такое ясное требование,; безнадежно плох, а учитель, который бы мог, положа руку на сердце, сказать, что он ни разу не нарушил этого закона, заслуживал бы бессмертной славы» (Воспитание как предмет науки, с. НО).

4) Наша мысль в своем естественном развитии переходит от близкого к далекому. Одним из самых ревностных защитников требования переходить в обучении от близкого к далекому был Песталоцци. Он рассуждал так: мир является нам в виде целого моря смутных представлений. Дело обучения — помочь разобраться в этом хаосе, соединить однородное, выделить разнородное и таким образом сделать наши понятия о мире ясными и отчетливыми.

Наше знание о мире идет от спутанности к определенности, от определенности к ясности, от ясности к раздельности. Эта постепенность в развитии наших знаний о мире очень много зависит от физической близости или отдаленности предметов. Человек как физически живое существо есть не что иное, как его пять чувств.

Поэтому ясность или темнота его понятий существенно зависит от близости или отдаленности внешних предметов, действующих на его органы внешних чувств (Как Гертруда учит своих детей, письмо VI).

Начиная во всех возможных случаях обучение с ближайшего* мы, несомненно, весьма много оживляем преподавание. Бели одна из задач обучения есть создание правильного взгляда на внешний мир, то, конечно, нужно прежде всего научить правильно относиться к тому миру, с которым мы постоянно общаемся, который у нас под руками, на нас постоянно действует. Нет особенной мудрости в такой постановке дела: научить тому, что далеко от нас, чего мы, может быть, никогда не увидим, и не научить тому, среди чего мы живем. Поэтому родиноведение в самом обширном смысле, в самых разнообразных отношениях должно составлять видный предмет школьного обучения, и частнее та именно местность родины, в которой мы живем» Кроме того, вполне наглядное преподавание много зависит от соблюдения правила — начинать обучение с ближайших предметов. Согласно с природой преподаваемых предметов, в одних рассматриваемое правило может применяться больше, в других — меньше или же оказаться даже совсем неприложимым. В географии или естественной истории оно имеет полное применение, в арифметике — никакого. Основные географические 549 й естественнонаучные представления обязательно должны быть составлены на основании исследования ближайшей местности, ее растений и животных. Ходить за примерами в далекие страны, когда они в изобилии под рукой, излишне й неразумно. Объем применения правила, очевидно, должен быть сообразен с задачами науки. Наиболее приложимо это правило к географии; но если бы географ следовал только одному этому правилу, он никогда не выполнил бы задач своей науки. И близких предметов, о которых можно рассуждать с географической точки зрения, очень много, так что, преподавая географию, можно застрять, например, в окрестностях Петрограда и дальше Черных речек и Ждановок не уйти в несколько лет школьного обучения. Переход от близкого к далекому, от видимых предметов к невидимым должен же быть совершен, и затягивать его, в видах педантичного применения методологического правила и с явным ущербом для существенных задач преподаваемого предмета, не годится.

При обсуждении рассматриваемого правила нужно обратить внимание еще на один пункт — как понимать это правило, буквальна* только физически, или еще в переносном смысле, психически? Песталоцци понимал его буквально, и под близостью и далекостью предметов ой разумел исключительно физическую близость или далекость. Поэтому он утверждал, что самые первые упражнения Для детского ума должны заключаться в ознакомлении дитяти с органами собственного тела. Ближе к нам тела нет никакого другого предмета. Он написал даже соответствующий учебник (Buch der Mutter). Такое понимание нельзя признать правильным. Если в буквальном смысле держаться правила — переходи в обучении от близкого к далекому,— то в течение многих лет нельзя будет Выйти за пределы комнаты, дома. Тело очень близко человеку, но еще ближе душа, наши мысли, наши чувствования, наши горе и радость. Поэтому на правах ближайшего предмета следует начинать обучение не с анатомии и физиологии, а с психологии и логики. Ознакомив с душой и телом человека, следует переходить к одежде, обуви, пище и питью, свету и теплоте, устройству мебели, дома и т. д. На небольшом пространстве, очень близко от себя мы найдем тысячи самых разнородных явлений, которых не узнать нам вовек. Очевидно, понимать правило исключительно в буквальном, физическом смысле неудобно. Буквальный смысл правила — эта меньшая часть смысла, и притом подлежащая значительному ограничению со стороны других педагогических правил и задач.

Существенный смысл правила —- психический: начинай обучение с таких предметов, которые ближе, сроднее уму ребенка, легче возбуждают и привлекают его интерес, и постепенно переходи к предметам менее интересным, более трудным. Самая физическая близость предметов важна, между прочим, психически: дети с 550 большим интересом относятся к тем предметам, которые могут видеть, трогать и т. д.

5) Наконец, нужно обратить внимание на движение мысли от конкретного к отвлеченному. Смысл и значение этого мыслительного движения выяснены в теории наглядного обучения (гл. XXI), здесь же мы укажем лишь на некоторые средства для облегчения мысли при переходе ее от наглядного к отвлеченному. В подобных случаях нужно позаботиться, чтобы свойство, которое нужно отвлечь от совокупности других, имело какую-либо притягательную силу для ума образуемого и чтобы было рассмотрено достаточное число предметов с таким свойством.

Предположим, что ребенок знаком с апельсином как целым предметом, и мы желаем, чтобы он остановил свое внимание только на одном свойстве целого — или, что то же, отвлек (абстрагировал) это свойство от целой совокупности свойств предмета,— именно на цвете апельсина. Цвет апельсина, по мнению ребенка,; может быть нисколько недостопримечателен, он ценит в апельсине главным образом вкус и аромат, и остановить свою мысль только на цвете апельсина, не припоминая его вкуса и аромата, ему трудно. Задачу отвлечения он выполнил бы гораздо легче, если бы мы попросили его сосредоточиться на видном, главнейшем свойстве апельсина — аромате и вкусе. Под этим свойством ребенок по преимуществу представляет апельсин; для него апельсин почти равен известному вкусу и аромату, а потому выделить эти свойства из прочих ему сравнительно легко. Если мы желаем отвлечения именно указанного свойства — цвета апельсина, то должны пробудить какой-либо интерес в уме ребенка к этому свойству. Если мы наведем его на мысль, что цвет апельсина может служить средством распознавания качества апельсина, его вкуса и аромата — королек ли он или не королек,— тогда его внимание энергичнее и дольше будет сосредоточиваться на цвете, и процесс отвлечения, хотя еще и не совсем в чистом виде, начнет совершаться. Вообще выделение одного свойства из совокупности других для ребенка, слабого в отвлечении, всегда нужно достаточно мотивировать, например,; вредом или пользой этого свойства, его внешней эффектностью, теоретической важностью этого свойства в ряду других и т. п.

Предмет, из целостности которого отвлекается данное свойство, должен быть под рукой, чтобы не было препятствий к отчетливому представлению отвлекаемого свойства. Если в предмете есть свойство более эффектное, более характерное, чем подлежащее отвлечению, то процесс отвлечения встретит некоторые затруднения.

Указанным приемом отвлечение совершается еще не вполне.

У воспитываемого всегда останется естественное стремление известное свойство предмета представлять вместе с другими свойствами, если выделение данного свойства произошло только от одного це551 лого, от одной совокупности признаков. Если же мы побудим его выделить указанное свойство из многих сходных предметов, тогда отвлечение совершится лучше, тверже. Ребенок, получивший понятие о круглой форме от рассмотрения определенных монет, естественно, в силу законов ассоциации душевных явлений будет стремиться представлять свойство круглоты вместе с другими свойствами монет. Но если мы укажем ему множество круглых предметов, монеты разного металла и величины, деревянные кружки из разного дерева, солнце, луну, колеса, бумажные кружки, начертим ему круги на бумаге и доске различными красками и различных величин, во всех этих предметах привлечем его внимание именно к круглой форме и побудим ее выделить от смежных признаков, тогда круглая форма выделится вполне от других свойств материала круглых предметов, их величины, цвета и т. д. и явится чистым отвлечением, если только у воспитываемого не будет какихлибо особенных побуждений слить форму круга с каким-нибудь отдельным круглым предметом. Такое чистое отвлечение будет уже не индивидуальным, а общим, т. е. известное свойство, выделенное из совокупности других2 будет принадлежать не одному предмету2 а многим.

Глава XXIII Связность и объединенность учебного курса Как скоро в школе преподается несколько учебных предметов,; то сейчас же и возникает вопрос о связности и объединенности курса. По мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности. Он заключается в том, что неудобно преподаваемые предметы разбрасывать,, оставлять в сознании учащихся отдельно друг от друга. Преподаваемые предметы, имея каждый свое содержание и метод, естественно образуют в уме отдельные, не связанные одна с другой группы представлений и понятий, они друг друга не поддерживают, существуя каждый сам по себе, совершенно самостоятельно. Такая разбросанность курса, разъединенность между изучаемыми предметами весьма неудобна: цельной системы знаний тогда не получится, ум представляется как бы разбитым на несколько кругов и направлений, а его единство исчезает. Погрузившись в одну сферу знаний, он не видит естественного перехода к другой* все другие как будто для него лишни* пока он занимается этой; оставив ее и перешедши к другой, он совсем забывает про первую 552 и т. д. С потерей теоретического, умственного единства ослабляются и вообще единство, стройность, цельность личного самосознания, потому что в общем самосознании личности теоретическое единство занимает видное место. Воспитательное влияние на человека отдельных предметов вследствие отсутствия связи между ними также ослабляется, каждый предмет исключительно действует за свой собственный счет, нисколько не поддерживаемый другими, и сам в свою очередь не поддерживает других. Действие является разрозненным, а потому ослабленным. По латинской поговорке: concordia parvae res crescunt, discordia maximae dilabuntur (единодушие укрепляет малое, раздор же разрушает великое). Хотя здесь говорится о несогласии, раздоре, но и простое отсутствие единства и гармонии также ослабляет деятельность. В школьном курсе «все должно касаться одно другого, одно через другое должно расти и зреть».

Связь предметов школьного курса представляется в весьма различных формах, имеющих и совершенно различное педагогическое значение. На первом месте нужно поставить механическое объединение преподаваемых предметов как самое простое, незатейливое. Оно состоит в том, что к какому-либо учебному материалу, выбранному подчас более или менее случайно, присоединяются самые разнообразные сведения, имеющие только внешнюю связь с данным материалом, вследствие чего и возникает объединение только механическое, а на самом деле вместо действительного объединения царит логический хаос. Читается, например, рассказ под заглавием «Петр на чужбине», и по поводу этого «Петра на чужбине» сообщаются сведения об апостоле Петре, Петре Амиенском, Петре Великом и обо всех других исторических Петрах; заходит тут речь о трубаче, и по этому поводу рассказывается р музыкальном искусстве и т. д. Один немецкий педагог — Шнель в своей книге «План концентрации» (1860) старался придать такому механическому объединению учебного курса вид системы. При чтении статьи «О трех золотых рыбках» он предлагал следующие занятия в течение недели: выспрашивание этой статьи; беседа о четвертой заповеди с присоединением соответствующих библейских изречений; объяснение синонимов: слушаться^ повиноваться и др.; составление предложений, в которые входят эти слова; черчение рыбы; объяснение слов, сложных с словом рыба; черчение невода; песня «О мыши белого цвета», загадки о рыбе, черчение удочки, сравнение рыбы с мышью и т. п. К притче «О домохозяине^ насадившем виноградник, и о виноградярях» присоединены беседы о мироведении вообще и отчасти о родиноведении, о различных занятиях людей по лесоводству, земледелию, садоводству, луговодству, горному промыслу^ подробные сведения о виноделии й винограде.

553 Такое хаотическое объединение сообщаемых сведений очень наивно, но способ такого объединения учебного курса практиковался и практикуется в низших, а отчасти и в средних школах: на курса выбирается один предмет, признаваемый самым главным н существенным, и к нему насильно и искусственно присоединятся другие как второстепенные и дополнительные. В низших школах такими объединяющими предметами были наглядное обучение и обучение грамоте (так называемые нормальные слова с картинками, по методу Фогеля —- Беме), в средних — древние языки, естественные науки, математика. Таким способом внутренняя, логическая объединенность курса почти совсем не достигалась, потому что преподаваемые предметы имели много различий, а соприкосновения и связи между ними были довольно случайными и внешними. Если же педагог тем не менее стремился поставить их в ближайшее взаимоотношение, крепче соединить друг с другом, то он мог это сделать лишь с ущербом для цельности и связности второстепенных предметов в пользу главного: второстепенные предметы настолько имели право существовать, насколько они поясняли главный, сами по себе они теряли право на место в школьном курсе, а составляли лишь простую обстановку главного. От такого объединения всегда бывало гораздо больше вреда, чем польвы, так как второстепенные предметы не проходились скольконибудь связно и основательно, по ним учащиеся получали только обрывки знаний. Иногда же старались концентрировать чисто искусственными схемами, каковы дом, общество, или понятиями слишком широкими, слишком много захватывающими предметов, а потому их недостаточно связывающими, каковы человек, природа, бог * Второй вид объединения учебного курса есть система концентров. Что это за система? Когда в воду, представляющую собой совершенно гладкую, неподвижную поверхность, бросят камень, то на поверхности воды появляются круги, которые становятся все шире и шире, пока не дойдут до берега. Каждый последующий круг как более широкий заключает в себе предыдущий, а последний круг — все предыдущие. Центр всех этих кругов — один, то место, в которое брошен камень. Это физическое явление педагоги стараются воспроизвести в мире психическом при обучении. Концентрическое расположение учебного предмета — это такое расположение, по которому материал, подлежащий усвоению, разбивается на постепенно расширяющиеся круги — три, четыре, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий. Первый круг должен в * См. брошюру: Muller H. Konzentration in konzentrischen Kreisen Langensalza 1904 (Padagogisches Magazin, herausgegeben Fr. Mann).

554 сжатом виде содержать весь предмет, все его основные элементы^ так что все последующие круги будут повторением первого, его приемов и процессов, на постепенно усложняющемся и увеличивающемся материале. Понятно, что каждый предыдущий круг должен достаточно приготовлять к занятиям последующим кругом.

Если, например, грамматика будет изложена в таком виде: сначала будет изучен состав простого предложения, причем даны сведения о существительном, местоимении, глаголе; потом будет изучен состав сложного предложения, причем все предыдущие сведения будут не только повторены,, но и пополнены добавочными сообщениями о глаголе, существительном и других частях речи; наконец, грамматика будет пройдена систематически, сначала этимология, а потом и синтаксис, все прежнее снова повторится и пополнится, то такое изложение грамматики будет изложением в форме трех концентрических кругов.

Какие благие результаты могут быть от подобного расположения учебного предмета? Предполагаются следующие: а) если каждый концентр рассчитан на год учебного времени, что нетрудно сделать, то в каждый учебный год учащимся по каждому предмету будет предложено нечто целое и законченное. Учащийся, по каким-либо обстоятельствам оставляющий по окончании учебного года школу, будет уносить не обрывки знаний, не одни начала различных учебных предметов (по священной истории, например, прошли до Соломона, по арифметике — до деления) без продолжений и концов, а законченный, хотя и небольшой, круг знаний по каждому предмету; б) по системе концентрических кругов основные элементы и процессы, главные знания будут постоянно повторяться в каждом новом круге, вследствие чего достаточно окрепнут в памяти учащихся; в) постепенное нарастание и расширение материала в концентрических кругах соответствует постепенному развитию духовных сил учащихся.

Присматриваясь ближе к системе концентрических кругов при расположении учебного материала, мы должны признать, что эта система необходимо встречается с серьезными препятствиями.

Самая суть этой системы заключается в том, чтобы в каждом концентре дать законченное целое, весь учебный предмет в сжатом, малом виде. Для достижения этой цели необходимо в каждый концентр, в том числе и в первый, вносить различные стороны и части предмета, совмещать все его существенные приемы и процессы^ иначе концентры не будут повторением друг друга, не будут подготовлять один другого и истинной концентрической связи между ними не будет. Словом, самая сущность концентрической системы предполагает, что каждый учебный предмет есть нечто по своему основному строению, постоянно повторяющееся в своих частях^ во всем своем складе совершенно одинаковое, так что, взяв его 555 в малой дозе и усвоив, мы получим и по усвоении его целиком в сущности то же самое, только в больших размерах. Концентры — это как бы коробочки, вложенные одна в другую: первая коробочка самая маленькая, но своей формой и материалом совершенно похожая на все прочие; она вкладывается в другую такую же коробочку,, но побольше, эта — в еще большую и т. д. Последняя коробочка, в которую вложены все другие, отличается от них только своим размером, во всем прочем сходна с ними, так что, изучив самую маленькую коробочку, ее материал и форму, мы по существу познакомимся со всеми ими. Такими представляют учебные предметы защитники их концентрического расположения2 но не таковы эти предметы в действительности.

Каждая наука и каждый учебный предмет есть система разнообразных знаний, развивающихся последовательно, логически, так тесно связанных между собой, что последующее может быть понято только на основании предыдущего и есть результат предыдущего. Процессы, входящие в состав каждой науки, довольно различны; приемы, употребляющиеся для обработки и усвоения материала, также различны. Наука может быть названа духовным организмом, органы, стороны и части которого имеют свое особое назначение и отправление, причем все они развиваются постепенно, законосообразным порядком, постоянно сохраняя живую и тесную связь между собой. Геометрия в достаточной степени может выяснить последовательность в развитии научных знаний и ту тесную логическую связь, в которой они находятся между собой; история может показать, как разнообразны те элементы, из которых слагается наука, и какие различные приемы должны быть употребляемы для разработки и знакомства с отдельными сторонами науки. Конечно, не каждая наука представляет такое строго последовательное и логическое целое, как геометрия, не каждая наука так разнообразна по своим элементам, как история. Но каждой науке и каждому учебному предмету присущи в большей или меньшей степени последовательность в раскрытии своего содержания и разнообразие входящих в него элементов и приемов. Система же концентрических кругов разрывает естественную последовательность в развитии науки, из последовательности делая одновременность, разнообразие превращая в однообразие. По истории, например, в первый концентр вносится и нечто из древнего периода, и нечто из среднего, и нечто из нового; зато второй, третий и все последующие концентры будут составлены из тех же самых частей. Но разве можно понять что-нибудь в средней истории, зная всего-навсего один маленький клочок из древней, и разве можно понимать новую историю, почти ничего не зная из средней? Знакомство с финикиянами и мифологическим периодом истории Греции не подготовит к пониманию крестовых походов, а крестовые 556 походы — к пониманию тридцатилетней войны. В расположении других учебных предметов по концентрическим кругам мы встречаем такую же искусственность. В грамматике нам предлагают составлять первый и все прочие концентры из кусочков этимологии и частичек синтаксиса; в географии — из данных математических, физических и политических; в законе божием — из частей катехизиса, священной истории и учения о богослужении и т. д. Система концентрических кругов в изложенном виде может быть названа лоскутной системой, в которой наука разрывается на клочки, естественная связь между ними уничтожается, и они вновь сшиваются по особенному, педагогическому образцу. Естественно соединенное между собой эта система искусственно разделяет, а естественно разделенное — искусственно соединяет. Давая совершенно разнородные элементы науки и различные ее части в первом концентре, она в остальных только повторяет первый, так что наука кажется не развивающейся, не углубляющейся в известной сфере явлений, а лишь механически расширяющейся, подобно кругам на поверхности воды.