Учащийся группы №­_____ 48 страница

Указанный основной недостаток системы концентрических кругов уничтожает в самом корне все ожидаемые от нее благие последствия. Законченность и цельность знаний, сообщаемых ею в каждый учебный год, суть мнимые, потому что они совершенно искусственны; постепенное осложнение материала, будто бы отвечающее естественному росту детских сил, также мнимое, потому что искусственное. Остается всего один благой результат — частые повторения известных положений и приемов учащимися. Но это достоинство не может искупить других недостатков системы: не в частых же повторениях заключается высшая цель обучения; с другой стороны, частые повторения возможны и при других способах располагать учебный материал, они даже, можно сказать, обусловливаются не столько системой расположения учебного материала, сколько личностью учителя. А между тем с системой концентрических кругов связывается не только потеря наукой воспитательного влияния, так как ее естественные связь и порядок разрушаются и она преподается по искусственной форме; но соединяется еще и потеря интереса учащимися. Переходя ко второму концентру, учащиеся встречают в нем много повторений, много знакомого, в третьем и следующем концентрах то же самое. У них естественно возникает мысль, что они весь учебный предмет собственно уже знают, интерес новизны при обучении теряется, а он весьма важен.

Интерес учащихся при обучении должен постепенно возрастать* а не уменьшаться, и его возрастание при неконцентрическом преподавании обусловливается усложнением материала науки, ее приемов, словом, ее естественным развитием и углублением. Вследствие этого некоторые авторы предпочитают говорить ныне не о на557 чале концентрации учебных предметов, а о начале ассоциации — взаимной помощи предметов *.

Таковы опасности, угрожающие системе концентрических кругов. Впрочем, нужно заметить, что наиболее полно и решительно система концентрических кругов применятся на Западе в народной школе. Что касается средней школы, то применение в ней концентрической системы очень затруднительно в полном виде. В средней школе вполне безопасно разбивать изложение учебного предмета на два периода: подготовительные упражнения и систематическое преподавание. Подготовительные упражнения важны тем, что они дают точки опоры уму при дальнейшем занятии предметом, приблизительно очерчивают этот предмет, знакомят с его материалом и размером. Без них, сразу приступая к систематическому изучению, ученик пускается как бы в безбрежное неведомое море, которому конца он не видит, на котором нет ни одного знакомого островка. Он чувствует себя более угнетенным и подавленным, чем при некотором предварительном знакомстве с предметом. Три концентра, не говоря уже о большем числе их, трудно сделать педагогически целесообразными в средней школе.

При исследовании вопроса о связности и объединенности учебного курса следует особо упомянуть о трудах по этому предмету гербартовской школы, много заботившейся о выяснении занимающей нас проблемы. Входить в подробное обсуждение дела здесь невозможно, так как гербартианцы создали на эту тему довольно обширную литературу и различают концентрацию сокращающую, связывающую, последовательную, концентрических кругов, материальную, динамическую, органическую, центролизирующую, группирующую, смешанную, психологическую, энциклопедическую и виды и сочетания их**. Очевидно, за всеми этими концентрациями не угонишься, да и нужды никакой нет расхлебывать всю эту немецкую школьную кашу. Ограничимся лишь отметкой и оценкой основных идей учения о концентрации гербартовской школы.

Гербартианцы, руководствуясь главными началами психологии и педагогики Гербарта f признают необходимым концентрировать все образование нравственными целями и стремлениями. Выше нравственности ничего нет, одна нравственность повелевает педагогикой. Поэтому в человеке самое главное — нравственности нравственное стремление и хотение, но не в смысле спокойного созерцания и настроения* а в смысле деятельного выражения в поступках нравственного характера. Характер же, как и все про* Zeissig Emit. Uber das Wort Konzentration, seine Bedeutung und Verdeutschung. Langensalza, 1903 (Padagogisches Magazin von Fr. Mann).

** Barth G. /Г. Der Begriff Konzentration in der Unterrichtslehre in historischer und systematischer Darstellung. Borna, 1895, S. 72.

558 чее в душевной жизни, сполна обусловливается деятельностью представлений, их борьбой, обширностью и систематичностью знаний, наличностью многостороннего гармонического интереса. Дурак не может быть нравственным человеком. Чем шире и систематичнее знания человека, чем глубже многосторонний интерес, тем выше характер, чище нравственность. А так как нравственность находится обыкновенно в тесной связи с религией и получает от последней поддержку, то концентрация всего образовательного курса должна быть нравственно-религиозная.

Другая основа концентрации гербартовской школы заключается в признании параллелизма в развитии индивидуума и человечества, что душа человечества и душа отдельного человека развиваются по одному и тому же закону, следуют в своей деятельности одному и тому же порядку. Вот некоторые параллели: 1. В теоретическом отношении индивидуум обнаруживает, прежде всего, деятельность фантазии, потом достигает трезвого фактического знания и, наконец, отвлеченного мышления, что соответствует категориям возможности, действительности и необходимости. Народ и человечество в теоретическом отношении проходят подобные же периоды мифа, истории и философского мышления; сначала являются эпические поэты, потом историки и, наконец, философы.

2. В практическом, т. е. нравственно-волевом, развитии индивидуума наблюдаются также три периода: слепого подчинения личному авторитету, свободного подчинения гражданскому закону и самоуправления или господства нравственного закона.

Соответствующие периоды в развитии народа и человечества следующие: героический (патриархальный), образование государства, организованное состояние общества. Первой ступени развития соответствует у иудеев время патриархов, у греков и римлян время царской власти; второй — у иудеев время судей и отчасти царей, у греков и римлян период республики; третьей — первые христианские общины.

3. Частные параллели: развитие детской речи аналогично развитию языка в роде человеческом. Дитя и первобытный человек равно в своей деятельности и мышлении повинуются чувственным мотивам и основываются на чувственных воззрениях. Отвлеченные понятия развиваются равно у детей и дикарей с большой постепенностью и медленно. Как рисует дикарь, так рисует и дитя.

Альтруистические чувствования возникают у обоих медленно, оба питают большой интерес к животным и т. д.

На основании изложенных идей и для создания в сознании образуемых нравственно-религиозного объединяющего настроения гербартианец Циллер 1 предложил такой концентрический план обучения для восьмилетней народной школы: 559 в первый год учения объединительным центром будут служить эпические рассказы и сказки; во второй — приключения Робинзона Крузо; в третий — история патриархов еврейских; в четвертый — история судей у евреев; в пятый — история царей у Израиля; в шестой — жизнь Иисуса Христа; в седьмой — история апостолов; в восьмой — история реформации.

Все прочие знания будут сообщаемы в связи с основным объединяющим предметом, например, в связи с историей патриархов будет сообщено из природоведения о прирученных животных, в частности о тех, которыми человек пользуется для передвижения и перевозки тяжестей, о кормовых растениях, о врагах и друзьях прирученных животных, о соли и воде, о камнях, служащих для орудий и украшения, о глиняных сосудах для хранения молока; из географии — об отечестве тех лиц, которые встречаются в библейском рассказе; по рисованию будут сообщены древнейшие формы для украшения; об арифметике зайдет речь, когда в библейском повествовании упоминается о количестве крупного и мелкого скота. В параллель к эпохам в развитии еврейства и христианства приводятся соответствующие эпохи из развития германства, именно периоду судей у евреев соответствует у немцев героическое время, эпические немецкие сказания; периоду царей — период немецких императоров; жизни Иисуса Христа — время Барбароссы и крестовых походов; апостольской истории соответствует история распространения христианства в Германии и, наконец, периоду реформации — время Фридриха Великого, освободительных войн, Германа и Доротеи 2.

Немецкие педагоги, касающиеся истории развития идеи о концентрации учебного курса, ставят Циллера и его работы очень высоко. Например, Рейн всю историю развития идей о концентрации делит на два периода: от Лоринзера до Циллера (1836—1865) и от Циллера до настоящего времени. Но тем не менее сам Рейн остался не вполне доволен концентрацией Циллера и предложил для первых четырех лет учения в народной школе свою, похожую на циллеровскую, но несколько измененную, именно в первый год — избранные немецкие народные сказки, во второй — Робинзона, в третий — избранные тюрингские сказания, в четвертый — сагу о Нибелунгах и Гудруне и ветхозаветные еврейские сказания о патриархах, судьях и царях *.

* Для ознакомления с историей идей о концентрации см. кроме вышеназванного сочинения Барта (Der Begriff Konzentration) еще: Noth.

Die Konzentrationsidee. Berlin, 1902; Rein W. Padagogik in systematischer Darstellung. Zweiter Band. Langensalza, 1906, преимущественно с. 200—547, где изложена и его собственная теория; Ziller.

Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht (1865), преимущественно § 19, с. 424—466 (Vielseitigkeit und Personlichkeit) и Vorle560 Что касается первой основы трудов гербартианцев по части концентрации, то она носит на себе специфическую окраску психологии и педагогики Гербарта, в которой есть существенные недочеты. Этика и педагогика не одно и то же, пристегивать педагогику к этике нельзя, как нельзя ее пристегивать и к богословию.

Уложить воспитание и образование в развитие нравственности невозможно. Какое отношение имеет к развитию нравственности изучение алгебры, геометрии, ботаники, зоологии, физики, химии, анатомии и физиологии? А обучение гимнастике, рисованию, пению, латинской и греческой грамматике? Очевидно, поставить в непосредственную связь с нравственностью все поименованные отрасли знания и упражнения невозможно, и потому гербартианцам приходится изобретать обходный путь, что нравственность невозможна без широкого образования, без разностороннего интереса, без обладания большими массами разнородных представлений.

Таким обходным путем впихивается в образовательный курс и природоведение, и математика, и физика, и все прочее, к нравственности не относящееся. Но правда ли, что корень нравственности — разносторонний интерес, умственная деятельность? Согласиться с этим весьма затруднительно. Что есть связь между умственным и нравственным развитием, это несомненно; но что вся нравственность и воля в целом вытекают из борьбы представлений и определяются сполна только умственными процессами, это утверждение совершенно неправильное и, несмотря на усилия Гербарта, Циллера и Рейна, обосновано недостаточно и не доказано.

А вместе с ним падают и все концентрационные схемы Циллера и Рейна. Вообще нужно запомнить один раз навсегда, что воспитание имеет своей задачей приготовить и нравственного человека, но утверждать, что оно имеет своей задачей готовить только нравственного человека, неправильно, с этим педагогика помириться не может. Она не прибавление к этике, не ее практическое применение, она наука самостоятельная и имеет собственные задачи — развитие и всестороннее усовершенствование человеческой личности, физической и духовной. Сводить ее задачи на заботы о развитии нравственного или религиозного чувства не подобает, это значит понимать ее задачи очень узко и односторонне.

Другая основа работ гербартианцев о концентрации — параллелизм развития человечества и человека, без всякого сомнения, имеет за себя многие и серьезные соображения; аналогии в развитии общечеловеческой и отдельной души несомненно есть, их не признает лишь тот, кто никогда серьезно в них не вдумывался и не изучал соответствующих процессов. Конечно, в них много sungen iiber Allgemeino Padagogik (Leipzig, 1876), преимущественно § 22, с. 198—211 (Das individum-vielseitige Interesse der Personlichkeit).

561 и различий: то, что совершалось у человечества в течение десятков тысяч лет, то у отдельной личности совершается в течение двух десятков лет. О буквальном переживании прошлого, о буквальном повторении, понятно, не может быть и речи, но сходство по существу, единство пути развития имеется. Поэтому мы полагаем, что история культуры есть важный предмет в образовании каждого учителя и воспитателя. Но все это не мешает признать схему Циллера в высшей степени неудовлетворительной и ни к чему не пригодной. Испытываешь изумление при знакомстве с ней, что будто бы периодам патриархов, судей и царей у евреев соответствуют какие-то моменты развития мирового общечеловеческого сознания; что за эпохой царей у евреев в логической преемственности следует Иисус Христос, а соответствующее ему явление в германской истории — Барбаросса; что реформация есть достославная эпоха для всего человечества, в том числе для католиков и нехристиан, и т. п. удивительные сопоставления и периоды. Все это вымученная хитроумная книжная стряпня, с сильным еврейсконемецким запахом, мало кому интересная, кроме евреев и немцев.

Да и многие немцы не выдерживают таких концентраций на почве сопоставления личного и общечеловеческого развития и потому пытаются проложить новый путь, кладя в основу развитие не религиозно-нравственных идей и вообще гуманитарной стороны культуры, а развитие человеческой работы и технических знаний и искусств в добывании пищи, изготовлении одежды, в обработке земли, приручении животных, в промышленности и торговле и в связи с ними в общем складе душевной жизни, в типических формах быта и идеалов труда. С этой точки зрения в развитии человечества и человека различаются следующие пять периодов: ступень охотничьей жизни и быта, кочевника, земледельца, жизнь маленького городка (мастерства) и большого города (торговля, фабрики, машины) *.

Но если трудно создать широкую концентрацию, то при преподавании сравнительно легко образовывать частные связи между учебными предметами, так как между многими науками существует очевидное родство. В методике элементарных школ это стремление к частным связям между преподаваемыми предметами выражается употреблением так называемых совместных методов — чтения и письма, совместного метода при преподавании закона божия, наглядного обучения и родного языка. Подобный же прием может быть перенесен и в среднюю школу, потому что и там найдутся родственные предметы, например гражданская история и история литературы, язык и словесность, география и естественная * См., например, кн.: Beyer, Otto Wilhelm. Die Naturwissenschaften in der Erziehungsschule. Leipzig, 1885.

562 история, география и гражданская история. Нет никакого сомнения, что подобные частные связи между отдельными родственными предметами не только в высшей степени желательны, но и необходимы. Вести совершенно отдельно и независимо преподавание того, что явно связано между собой, значит учить очень неискусно, не пользоваться тем, что сама природа наук дает прямо в руки. Чем чаще учащийся заглядывает из сферы одной науки в область другой, чем ближе сходятся между собой границы изучаемых им предметов и чем большими нитями предметы соединяются между собой, тем крепче будет связь в полученных знаниях, тем цельнее и стройнее будет вся сумма их. Для достижения такой цели необходимо выполнение некоторых условий.

Связь между родственными предметами не предполагает потери самостоятельности каким-либо из связанных предметов; каждый предмет сохраняет свою последовательность, свой порядок, все присущие ему по природе особенности. Нередко под именем совместного преподавания разумеют подчинение одного предмета другому, втискивание одного в рамки другого, причем, конечно, дело не обходится без насилий над втискиваемым — его пригоняют к чуждой ему мерке, нарушают его последовательность, урезывают.

Под совместным обучением чтению и письму нередко понимают такое обучение: или порядок звуков кладется в основу и порядок букв подгоняется к порядку звуков, или, наоборот, основой служит известная генетическая последовательность между буквами, а порядок звуков подчиняется порядку букв. Или тот, или другой предмет непременно страдает при преподавании по такому совместному методу. В законе божием то же явление: или священная история принимается за основу, а катехизические учения, объяснение богослужения, молитвы сообщаются отрывочно, по частям, где встретится случай при изложении событий священной истории, или, наоборот, катехизис сохраняет свою последовательность и цельность, и тогда страдает священная история. Тот же случай может повториться с языком и литературой, географией и естественной историей, историей гражданской и историей литературы и т. д.

Связь между родственными предметами предполагает следующее: если один из предметов служит основой другого, то в школьном курсе они должны следовать непосредственно друг за другом, причем при изучении позднейшего предмета постоянно должны быть делаемы ссылки на предыдущий. Последний должен быть воспроизводим настолько, насколько это необходимо для разумного усвоения позднейшего предмета, и речи, что то-то должно быть известно еще в предыдущем классе, не могут быть допускаемы; если предметы совместны, т. е. обусловливают и поддерживают друг друга взаимно, одновременно, то они и должны быть преподаваемы одновременно2 причем последовательность каждого и все особен563 ности сохраняются в неприкосновенности. Обязанность преподающих будет заключаться только в том, чтобы в достаточной мере выяснить взаимную связь и обусловленность предметов, привлечь внимание учащихся к точкам соприкосновения изучаемых отраслей знания. Понятно, учащие должны иметь сведения в обоих родственных предметах, знать связующие их пункты и не жалеть времени на их выяснение и утверждение в сознании обучаемых.

Такая совместность предметов, при которой один приносится в жертву другому, только питает и пополняет его, а сам, потеряв свою самостоятельность, растворяется в нем, может быть допускаема в тех школах, которые не имеют возможности по какимлибо обстоятельствам поставить курс надлежащим образом, преподавая предметы в их настоящем, т. е. самостоятельно логическом, виде, и в то же время желали бы расширить немного тесные рамки своего учебного плана.

Но как ни важна и как ни желательна взаимная связь между родственными предметами, все же эта связь частная, между отдельными группами предметов, так что общего объединения знания от нее не получается. Образуются отдельные центры знания, не связанные между собой, стоящие одиноко, обособленно друг от друга. Собственно общеобразовательный курс может быть объединен в две большие группы предметов: гуманистические (словесно-исторические) и естественные (физико-математические). К первой группе нужно отнести языки — родной и иностранные, т. е.

чтение, письмо, грамматику, литературу, сочинения, историю, отечественную и всеобщую, религиозное обучение; ко второй — природоведение, антропологию, физику, химию, математику, географию. В пределах каждой группы можно отыскивать многие частные связи и объединяющие взгляды и идеи, например в первой группе — в изучении родного языка и иностранных, языка и литературы, литературы и истории, истории отечественной и всеобщей, истории и религиозного обучения; во второй группе — в изучении природоведения и антропологии, антропологии и географии, математики и физики, физики и химии. Но во второй группе математика все же будет стоять в значительной степени особняком и от географии, и от антропологии, и от природоведения, хотя некоторые связующие нити между ними и будут. Зато во второй группе география будет связующим звеном с первой группой предметов, а отчасти и антропология (особенно духовная), потому что в первой группе изучается собственно человек^ человеческое общество и его история.

Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, коекакие объединяющие нити протягиваются от одной группы к дру564 гой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком, А сверх того, имеется еще отдел искусств — рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести в какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства всех трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть? Практический педагог ввиду трудности вопроса здесь и остановится — на чисто фактической и несомненной, хотя бы и частной, связи отдельных преподаваемых предметов; но теоретик-дидакт должен идти дальше и пытаться установить новые и более широкие связи всех предметов. В этом направлении дидакт может идти двумя путями: изысканием объективной связи предметов и их субъективного объединения в сознании образуемых.

Объективное начало объединения научных предметов выражается различными классификациями наук. Последние распадаются на две группы: представляющие данное (статическое) взаимоотношение наук (одновременность) и генетическое их отношение (последовательность). Первые классификации (например, Бэкона, Бэна) дают возможность разобраться в огромной массе наук, распределить их на отделы, указать положение отдельной науки в группе; вторые классификации стремятся уяснить порядок происхождения наук, их взаимную зависимость, их постепенное осложнение (классификации Гегеля а, К опта). Обе группы классификаций могут оказать некоторую помощь дидакту в его трудах.

Первый вид научных классификаций весьма разнообразен, за основу классификации здесь принимаются самые различные признаки, например, науки делятся на фактические (исторические) и рациональные, на описательные и отвлеченные, на науки о боге, о природе, о человеке, на филологические и математические, на естественные и филологические, на чистые и прикладные, на науки, языки и искусства и т. п. Все такие классификации полезны дидакту в том отношении, что выясняют ему сродство и отношения между группами наук: филологических, математических, о природе, о человеке, наук описательных и отвлеченных и т. д. Но основной недостаток таких классификаций очевиден: они объединяют известным признаком, подчас очень широким и неопределенным (о природе, о человеке), отдельные группы наук, но не объединяют всех наук, науки соединены только в группы, но самые группы не объединены, и, таким образом, то, что составляет главный интерес дидакта — объединение всего курса, не достигнуто.

Генетические классификации тем важны, что они восполняют недостаток классификаций первой группы, указывают внутреннюю связь всех наук. Из генетических классификаций наибольшее значение имеет классификация Конта, не только группирующая 565 науки, но и определяющая степень их сложности, их зависимость и их последовательное возникновение. По Конту, существуют шесть следующих основных наук: математика, астрономия, физика, химия, биология и социология. Математика может быть изучаема сама по себе и возникла первая; астрономия не может быть изучаема без помощи математики и возникла после нее; данные математики и астрономии входят элементами в построение физики, а потому физика могла возникнуть только после астрономии; каждая последующая наука в поименованном ряду необходимо предполагает основные данные всех предшествующих наук, а потому могла возникнуть только после них. Чем дальше наука поставлена в ряду — тем она сложнее и тем позднее возникла. Самая сложная и поздняя из наук есть социология, а самая ранняя и простая— математика.

Эта остроумная классификация наук важна для дидакта в том отношении, что выясняет ему внутреннюю зависимость наук, их постепенное осложнение, а вместе и тот порядок, в котором поименованные науки могут быть изучаемы вполне разумно, но именно с точки зрения их логической и генетической зависимости. Порядок же логический не есть порядок педагогический. Научный метод занятий и педагогический — далеко не одно и то же (см. гл. ХѴП настоящего сочинения); что хорошо в логическом порядке, то не совсем хорошо в педагогическом. В духе Конта науки нужно изучать так: сначала обстоятельно математику, потом также основательно астрономию, затем физику и т. д. Но ни один дидакт не отважится указать такой порядок занятий с детьми, потому что он совершенно не соответствует развитию детской природы и был бы им решительно не по силам. Притом большая часть наук, классифицированных Контом, в школах изучается сравнительно мало* школьный курс состоит из других наук, а общность некоторых математических элементов всем наукам еще не роднит последние, например математику и биологию или социологию. Но так как иных классификаций история науки не представляет, то дидакту волей-неволей предстоит, воспользовавшись всеми разъяснениями и указаниями, вытекающими из охарактеризованных классификаций, а в старшем классе еще и синтезирующей силой философии* обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школах предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность знаний образуемых, объективная же цельность наук и связь их между собой для него есть только средство. Есть оно — хорошо, а нет — нужно достигать субъективного объединения другими путями. Какими? На этот вопрос должна дать ответ дидактика,, Субъективное единство знания, или единство сознания, достигается не только объективными связями наук, но и единством гос566 подствующего интереса в то или другое время. Нет необходимости для объединенное• знания в господстве одного и того же интереса во всю жизнь и, следовательно, в господстве одной группы наук в курсе. Это защитники классицизма полагают, что только господство древних языков во всех классах гимназии^ от самого младшего до самого старшего, дает единство знаниям, концентрирует их; но это мнение и наивное и ложное. Один предмет через все классы — это чисто механическое объединение, не имеющее в себе ничего логического. Настоящее жизненное объединение есть объединение интересом, который может меняться по возрастам.

При смене интересов для объединенности знания нужна только связь интересов, незаметный, органический переход от одного интереса к другому, что обыкновенно и бывает. А при таком условии смена интересов по возрастам нисколько не мешает объединенности знания: развертываясь постепенно^ развиваясь один из другого, имея множество соединительных нитей, интересы и питающие их знания составляют одну ткань идей, нигде не прерывающихся.

Наша старая школа и старая западноевропейская хорошо это понимала, когда во главу каждого класса ставила один предмет, именем которого назывался и самый класс: грамматика, риторика,, философия, богословие. Самые предметы, может быть, были избраны не совсем удачно, но основная мысль — поставить во главу всего школьного курса несколько серьезных предметов и, следовательно, несколько различных интересов — совершенно правильная.

В известный возраст образуемая личность к усвоению известных знаний способна, а к усвоению других неспособна. Как каждому овощу бывает свое время, так и каждой науке бывает свое время в школьном курсе, определяемое субъективным развитием личности, господством известного интереса. Начав преподавать известную науку очень рано, мы сделаем ее непонятной для учащихся, лишим ее воспитательного влияния, а у учащихся с малым результатом отнимем драгоценное время и внушим им мысль о крайней трудности и малоплодности учения. Нет еще интереса,, который питала бы преподаваемая наука. С другой стороны, пропустив надлежащее время для преподавания науки, запоздав с ней, мы можем замедлить развитие личности, так как мы в свое время не дали питания уже существовавшему интересу. Чтобы развитие личности успешно продвигалось вперед, ей нужны вовремя известные знания, служащие удовлетворением назревающим интересам.

Какова же смена главнейших умственных интересов и соответственных им объединений учебного курса? В дополнение к тому, что уже было сказано о характерных свойствах возрастов (гл. XIII) и о классификации интересов (гл. XIX)г мы в педагогических видах отметим преобладание ин567 тересов внешних чувств, памяти, рассуждения и специальных интересов. Первый период — семейный — продолжается до 8—9 лет, второй — школьный элементарный —до 14—15 лет,; третий — школьный научный — до 18—19 лет, четвертый — высший специальный — до 23 лет.

Как достигать объединенности образования в каждом из указанных периодов? Первый период есть собственно время разнообразных интересов, с преобладанием только чувственных, т. е.

сначала телесной жизни над духовной, потом восприятий с помощью органов внешних чувств над более высокими проявлениями душевной жизни, время накопления материалов, запасания всяких фактов. Знакомство с окружающей средой и внешней природой, усвоение родного языка, практическое жизненное изучение человеческих отношений в обращении с родителями, товарищами в играх, с другими людьми, соприкасающимися с семьей,— вся эта масса впечатлений и отношений составляет первую нашу науку, весьма богатую самым разнообразным содержанием. Естественное единство этой науки состоит не в преобладании, не в господстве одной группы впечатлений над всеми другими, как бы в семейном классицизме, а в удовлетворении разнообразной природной детской любознательности, в свободной гармонии стремлений к знанию, в полном наслаждении ими в дружном, всестороннем и связном развитии всех физических и духовных сил. В сложной семейной науке скрываются зачатки и филологии, и математики, и естествознания, и социологии, зачатки, логически не связанные между собой, не объединенные, но они составляют духовное питание дитяти, удовлетворяют его потребности знать, содействуют развитию единой гармонической личности. Все эти зачатки усвояются одним свойственным возрасту способом и служат достижению одной цели. В единстве сознания дитяти заключается единствовоспринимаемой разнородной семейной науки. Как разнородная пища, попав в желудок, переваривается в один источник питания организма, так разнообразные впечатления, отвечающие интересу дитяти, перерабатываются в связную ткань его сознания, питают детский ум. Разнородное, бессвязное, не объединенное в семейной науке, то, что не служит гармоническому развитию дитяти, что отпадает само собой, почти не воспринимается или воспринимается очень слабо и не оказывает почти никакого влияния на дальнейшее развитие личности.