Учащийся группы №­_____ 51 страница

Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подвигать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое в их сознание и со стороны фактов, и со стороны идей.

Для возбуждения интереса к преподаванию в учащихся не безразлично, наконец, и то обстоятельство, имеет сам преподаватель живой интерес к своей науке или нет. Если он излагает науку совершенно холодно и равнодушно, если видно, что ему собственно все равно, как ни обстоит его наука, что, словом, он занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение учителя к науке легко может отразиться и на учащихся. Конечно, при значительном возрасте и развитии учащихся возможен живой интерес учащихся к науке при полном равнодушии к ней преподавателя; но и здесь равнодушие легко может вызвать равнодушие. В таких же школах, в которых возраст учащихся и их развитие незначительны, равнодушное отношение учителя к излагаемому предмету всегда будет подрывать интерес к нему учащихся. Здесь пример учителя заразителен: живой инте591 pec учителя увлекает учащихся и побуждает их заниматься наукой, а равнодушие учителя ведет за собой упадок интереса у учащихся.

2. Подобно тому как образовательный процесс в целом разбивается на три момента (см. гл. VII), так и каждый отдельный хороший урок имеет те же три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение.

На каждом хорошем уроке происходит усвоение какого-либо материала. С его усвоения урок и должен начинаться, это первый момент урока. Прежде чем рассуждать о чем-либо, нужно запастись материалом рассуждения, т. е. вопросом, ясно поставленным и объясненным, обстановленным фактами. Материал рассуждения должен быть усвоен полно и ясно. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно сделать, то следует показать его изображение, дать яркое его описание, представить хорошую характеристику.

Перегружать усвоение мелкими частностями не годится, это значит засаривать память и ум мусором. Усвояемый предмет должен быть взят полно,— конечно, применительно к возрасту — со стороны своих главных, характерных черт. Скудная фактичность, бедное, тощее описание портит урок в самом корне: что извлечешь из краткого и тусклого усвоения, как о нем будешь рассуждать? Рассуждать-то будет не о чем. Подобно тому как для переварки пищи, для полноты и энергии этого процесса необходимо введение в желудок достаточного пищевого материала, а то и переваривать будет нечего, так и для развития центральных умственных процессов — переработки впечатлений — необходима их полнота и доброкачественность.

Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего, в их анализе: каждое воспринятое свойство явления, каждую часть предмета нужно тщательно рассмотреть и изучить. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие его свойства и части, сделать каждое свойство и часть как бы особым предметом и их столь же тщательно исследовать, как тщательно был воспринят предмет в целом. Только тогда получится совершенно отчетливое знание предмета, всех его свойств и частей или отдельных предметов, если воспринималась их целая группа.

За аналитическим раздроблением предмета должно следовать его синтетическое построение, т. е. выяснение отношения свойства к свойству, части к части, обозрение предмета в целом и окончательное определение сущности предмета, его выдающихся, самых характерных свойств и частей. Аналитико-синтетическое изучение воспринятого и составляет первую часть в переработке полученного материала.

Второй период переработки усвоенного материала состоит ь 592 сплетении нового знания с прежними ассоциациями, чтобы новое знание не стояло особняком в сознании. Мы уже говорили о необходимости связности и объединенности всего учебного курса (гл. XXIII); то же самое требование должно быть распространено и на каждый урок в отдельности. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания в известной области, предыдущее и последующее должны сменять одно другое не только хронологически, но и причинно. Для такого связывания отдельных уроков в одну ткань знания очень полезны повторения по отделам, по большим частям курса и, наконец, всего курса, именно в целях связывания отдельных уроков и объединения всего преподавания по данной науке. Наконец, по некоторым крупным вопросам необходимо полное обсуждение и выяснение их, для чего следует пользоваться знаниями не только в данной области, но и всем предшествующим опытом. Это последний момент в переработке материала.

Третья часть каждого хорошего урока есть выражение вовне всей предыдущей работы: в слове, в письме, в рисунке, в чертеже, в решении задачи, в лепке, в какой-либо постройке и т. п. Эта сторона урока важна по двум соображениям: выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме сообщает мыслительной работе значительную ясность и отчетливость, делает внутренний процесс внешним, доступным восприятию с помощью органов внешних чувств, что весьма важно для определения свойств рассуждения, для суждения о нем как об истинном или ложном; при выражении вовне акта мышления самая мыслительная работа еще раз переделывается, дело обдумывается заново, так как его сущность нужно выразить в известной внешней форме и даже приспособиться к ней, чего без передумывания произвести нельзя.

Указанные три ступени хорошей проработки урока в действительности строго не разделяются, но часто сосуществуют, от второй ступени нередко возвращаются к первой, а от третьей — ко второй, когда как удобнее, по материалу и по обстоятельствам глядя.

Хорошо проработать урок невозможно, не подготовившись к уроку, не составив плана. Если учитель полагает, что он уже знает свой предмет и готовиться к урокам ему более нечего, то он никогда не будет в состоянии дать вполне хорошего урока. Он может, пожалуй, до некоторой степени заинтересовать уроком, но проработать его надлежащим образом ему не удастся: ведь наперед нужно иметь тему урока, которую нужно раскрыть во время урока, причем время нужно рассчитать так, чтобы урока хватило на раскрытие темы по указанным выше трем моментам; нужно применить ур«к к познаниям учеников, сообразить, что им может показаться трудным и непонятным, на чем нужно долее остановиться; нужно наметить учеников, которых по их состоянию особенно 593 полезно привлечь к деятельному участию в повторении и усвоении урока. Без наперед обдуманного плана как же все это сделать? Очевидно, нельзя, поэтому урок без подготовки, без плана никогда не может быть вполне хорошим уроком *.

3. Собственно каждый урок есть не только умственное, но и волевое упражнение. Природа соединила эти две деятельности — ума и воли. Чтобы правильно готовить уроки, правильно заниматься, нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить; урок может показаться трудным, явится искушение сделать его кое-как, больше для виду, с чем нужно бороться; не хочется начинать приготовление урока в надлежащее время, еще успеется, урок не волк, в лес не убежит, против чего опять нужно принимать меры; в школе на уроке нередко хорошо мечтается, приятно постранствовать по фантастическим царствам, не хочется делать умственных усилий для ответов на предлагаемые вопросы, для внимательного слушания, надоело сидеть, хочется двигаться, пошептаться с соседом и т. д. Постоянно нужно держать себя в руках, не давать своим минутным желаниям воли, устремлять свое внимание туда, где ему надлежит быть. Все это требует значительных волевых усилий, сдержки, самоуправления. Каждый урок есть по естественному порядку не только урок для ума, но и для воли. На эту, волевую сторону урока также должен обращать внимание учитель, хороший урок есть двойной урок — для ума и для воли. Что должен делать учитель для развития и укрепления воли образуемых уроками? Он должен постоянно следить не только за результатами: знает — не знает, хорошо знает — посредственно знает, но и за процессом, приводящим к этому результату, за теми волевыми усилиями, которые делал образуемый, готовя урок. Одному учащемуся урок дается трудно, другому — легко; один напрягался, передумывал, другой схватил на лету, мимоходом; один упражнял свою волю, и хорошо приготовленный урок у него есть, может быть, результат усиленной борьбы с собой, завершение глубоко воспитательного внутреннего процесса, движения его мысли, воли и даже разнообразных чувствований, а другой упражнял только свою память, да и то благодаря ее хорошим свойствам очень мало.

Конечный, показной результат может быть один и тот же — оба знают и порядочно знают, но куплен этот результат по весьма различной цене: один заплатил дорого, а другому досталось даром.

Но зато первый развивал все свои умственные способности и волю, * Некоторые полезные частные замечания о свойствах хорошего урока, особенно в применении к урокам начальной школы, можно найти в брошюре: Бобровников Н. А. Что такое хороший урок. Из бесед с учителями. Казань, 1913.

594 второй — только память, и ту слабо, спешно, нехотя. Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя, потому что воспитательность в нем и заключается.

С выполнением указанной педагогической постановки образования в отношении развития воли положение преподавателя существенно изменится, из урокодавца он превратится в настоящего педагога, воспитателя. Ему будет труднее, ему нужно будет внимательно разглядывать учащихся и стараться каждым уроком в каждом учащемся вызвать самодеятельную работу, не только умственную, но и волевую. А это потребует многих хлопот: обширные программы придется сократить, большие классы, в 40 учащихся и больше, значительно уменьшить, учителей прикрепить к однойдвум школам, так как можно для давания уроков порхать и по пяти школам, но быть педагогом-воспитателем в пяти школах нельзя. Все подобные перемены в школьном деле трудны, но они необходимы для правильной постановки образовательного процесса. Иное дело — учеба, а иное — образование.

595 V О свойствах учителя Глава XXVI Умственные качества учителя Воспитательность обучения, обусловливаясь удачным подбором преподаваемых предметов и правильным методом, много зависит еще и от той среды, от тех порядков и лиц, между которыми и деятельностью которых обучение совершается. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Обсуждая влияние учителя при преподавании, можно заметить, что он влияет, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасается с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но учитель будет, конечно, влиять и всеми другими своими свойствами, а не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой и действует на воспитываемых. Поэтому значение учителя при преподавании можно рассматривать с двух сторон: со стороны его специальных учительских свойств и общечеловеческих качеств.

Обращаясь к исследованию влияния на успешность преподавания специальных учительских свойств, мы можем в этом случае различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Легко может быть такой случай, что преподаватель является лицо с обширными сведениями по данному предмету, отлично знающее методику предме596 та, вообще лицо широко образованное, с избытком соединяющее в себе все объективные данные, чтобы быть хорошим преподавателем, а между тем оно бывает подчас далеко не из лучших преподавателей, может быть посредственным и даже сравнительно плохим. Такой учитель не умеет передавать в достаточно отчетливой и связной форме то, что сам знает, не владеет искусством применяться к лицам образуемых, их потребностям и способностям, не владеет вообще педагогическим талантом. При обсуждении влияния учителя на успешность преподавания одному из поименованных свойств можно дать гораздо больше значения, чем другому, можно сказать, что объективная сторона во влиянии учителя составляет все. Если учитель хорошо знает свою науку, детей, если он вообще человек широко образованный, то он и будет прекрасным учителем, потому что личное творчество в преподавании большого значения не имеет. А то можно высказать мнение прямо противоположное, что именно личное творчество, преподавательское искусство и составляют существенное условие успеха в учительской профессии, объективные же свойства имеют второстепенное значение.

Первое мнение, что для учителя в его деятельности наиболее важна научная теоретическая подготовка, опирается на основание весьма твердое, весьма солидное, что каждый преподаватель, как преподаватель, должен, прежде всего и больше всего, владеть знаниями. Нечего распространяться о том, что учитель должен основательно знать преподаваемый им предмет. Что будет за учитель, если он и свой предмет знает плохо? Учитель должен знать еще методику своего предмета. Недостаточно знать известный предмет, но, чтобы его хорошо преподавать, нужно знать, как следует его преподавать. А это и дает методология предмета. Без знания методики предмета учитель рискует в значительной степени понизить воспитательное влияние обучения своим преподаванием; стремясь хорошо преподавать и не зная того, что по этой части сделано другими, учитель рискует измышлять такие методы и приемы, которые давным-давно известны и за непригодностью оставлены; хороший прием он будет открывать во второй раз сам,— словом, будет ломиться в открытую дверь, открывать известную знающим людям, может быть, давно открытую Америку. Знанию хороших методов преподавания многие педагоги придавали чрезвычайно большое значение: в нем они видели всемогущее орудие успешного хода обучения. Хороший метод и в руках плохого учителя даст хороший результат, неизбежно заставляя его действовать известным образом и приводя необходимо к известным результатам, правильный метод способен уравнивать преподавателей — слабых с хорошими. Еще Бэкон, великий методолог-логик, говорил о силе хорошего метода следующее: «Метод освобождает нас от случая; 597 он все предусматривает и не может ошибаться. Метод представляет тот путь, держась которого и слепой не заблудится; по методу (правильному) и малоспособный может работать точно так же, с таким же успехом, как и самый способнейший; метод уравнивает умы». Подобные взгляды на метод были усвоены многими педагогами и повели за собой погоню за изобретением новых методов — методоманию и стеснение свободы преподавателей. Их заставляли возможно точно придерживаться принятых методов и совсем не признавали их самостоятельности и личного творчества *. Далее, учитель должен владеть некоторыми искусствами: способностью речи, рисования, умением производить опыты и вообще ручной ловкостью, так как ему много придется демонстрировать, объяснять, рассказывать и чертить. Преподавая учащимся различных возрастов, учитель должен иметь теоретические сведения об особенностях возрастов, их интересах, о том, что можно и удобно преподавать в известный возраст и чего нельзя, и если можно, то как. Было бы в высшей степени неудобно для серьезных успехов обучения, если бы учитель взялся учить, положим, семилетних детей, не имея даже и приблизительного понятия о психических особенностях этого возраста. Составить план преподавания чисто теоретическим путем, исключительно принимая во внимание свойства и характер науки и совсем не принимая во внимание свойств учащихся, значит сделать существенную ошибку против правильного педагогического метода, всегда имеющего двойное основание (свойства предмета и свойства воспитываемой личности).

А нужно прибавить, что если учителя стараются подготовить себя надлежащим образом со стороны знания предмета и его методики, то со стороны знания детской природы, истории ее развития, ее изменяющихся свойств и потребностей подготовка бывает самая неудовлетворительная, почти полное ее отсутствие. До некоторой степени дело объясняется недостатком научного исследования детства и его истории, а отчасти и недостатком сознания у преподающих крайней важности подготовки с рассматриваемой стороны. Наконец, для того чтобы основательно и достаточно широко усвоить избранный предмет и его методологию, чтобы достаточно правильно и глубоко заглянуть в особенности детской натуры, для этого учителю необходимо общее основательное и разнообразное образование и знакомство с областями знания, родственными избранной им специальности: науки находятся в связи одна 4> другой, и, чтобы основательно преподавать одну, нужно иметь сведения и по другим, особенно по тем, которые непосредственно соприкасаются с преподаваемой.

* См. первые три главы настоящей книги.

598 Перечисленные чисто научные, объективные знания имеют громадное значение в деятельности учителя. Чем больше знаний и по специальной науке, и по ее методологии и относительно свойств различных возрастов, с которыми имеет дело учитель, чем шире и разностороннее образование преподавателя, тем влияние его при преподавании будет глубже и прочнее. Естественно поэтому, что те педагоги, которые постоянно твердят учителям, чтобы они не рассчитывали много на разные педагогические выдумки, на ухищренные дидактики и методики, не полагались бы особенно на импровизации и творчество в преподавании, а чтобы запасались фактическими основательными знаниями и на них уповали,— эти педагоги, очевидно, имеют много за себя. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться — это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила.

Но нельзя отказать в значительной доле справедливости и тем педагогам, которые утверждают, что при одних знаниях учитель еще не может сделаться хорошим преподавателем. Для этого нужно еще приобресть много кое-чего другого, и это другое имеет значение немаловажное. Говорят, учителю необходимо хорошо знать методы преподавания. Конечно, необходимо, но методы преподавания нужно каждому учителю, сверх того, переработать посвоему, применить к своей собственной личности. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какое-то орудие, которое стоит только дать учителю в руки, и он начнет действовать им прекрасно.

Если обратить внимание на ручные машины, на механические орудия, то и здесь можно заметить, что к данному орудию нужно приспособиться. Дадут солдату ружье, и он, чтобы хорошо владеть ружьем, должен уметь его разобрать и собрать, знать его части, их действие и значение, и только тогда он будет хорошо обращаться с ним. Но если механическое орудие требует от пользующегося им приспособления, чтобы действующий сделал орудие, так сказать, своим, то понятно, что, когда речь идет об орудиях или средствах психических, применимость орудий к личности, пользующейся ими, должна быть гораздо большая. Преподавание — вещь не механическая, преподаватель и сам живой человек, и имеет дело с живыми же личностями, а не с вещами. Нельзя преподавателю поступить таким образом: взять подробную методику и по ней преподавать, тем более что в методиках помещаются иногда примерные уроки по известному методу и предмету, с подробными вопросами и ответами (предполагаемыми) детей.

Учителю нужно знать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может, и что в нем второстепенного, добавочного, что может быть по обстоятельствам и оставлено. Бывает так£ что4 не понявши хорошенько метода, учитель 599 признает в нем все равно важным — и главное и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит отступление от метода, частный методический прием смешивает с самим методом. Чтобы преподавание было вполне хорошо, нужно вполне владеть методом, лично переработать его, сделать своим умственным достоянием.

Главное и второстепенное, самый метод и методический прием должны отчетливо различаться учителем, а все это предполагает самостоятельную личную работу учителя над методом, в которой скажется его педагогический такт, его педагогическое творчество и искусство. Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода.

С этой точки зрения представляется совершенно неосновательным стремление составителей методик обязать преподавателей точно следовать всем указаниям методики. Методологи стараются разработать свои методы самым подробнейшим образом, указать все частные приемы, предусмотреть и определить всякую мелочь в преподавании. На учителя, на его сообразительность и самостоятельность, на его собственное искусство и творчество они как будто не рассчитывают, стремясь все наперед предусмотреть и предписать. Свой метод они представляют в виде какой-то очень сложной машины, которую нужно приладить до последнего гвоздика и винтика; учитель же играет роль мастерового при ней, лишенного всякой свободы и самостоятельности. Учитель с педантической точностью обязан проделывать со своими учениками то, что стоит в методике, требуется ею, и этим ограничить свою деятельность.

На большее он не имеет права. Преподавание сводится таким образом почти на механическую работу, школа превращается в учебную фабрику, изобретательность учителя, его талант и искусство признаются лишними, сковываются. Унизительнее нельзя смотреть на учительский труд. Таким методологам учитель должен заявить: la methode — c'est moi (метод — это я). И в значительной степени будет прав, метод, между прочим, есть результат личного творчества учителя.

Недостаточно переработать метод один раз навсегда, нужно видоизменять его применительно к данным детям. Учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. Обучение и по содержанию, и по методу должно применяться к данным детям: иначе оно не принесет всей пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей. Таким образом, метод преподавания не может оставаться неизменным; невозможно его раз навсегда определить и установить. А для того чтобы приспособить метод к известным детям, произвести в нем целесообразные изменения, никакие, самые подробные, со множеством образцовых уроков методики и ди600 дактики недостаточны; нужны личные наблюдения учителя, умение читать в детской душе, хорошее понимание психологических и дидактических принципов, умение быстро освоиться в данной детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимы творчество и искусство со стороны учителя, такт, проницательность; без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Из представленных рассуждений вывод получается такой: деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще,, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Этими разнородными элементами преподавательской деятельности вполне объясняется тот на первый взгляд странный факт, что иной учитель при обширных знаниях довольно плохой учитель, а иной при небольших сравнительно знаниях учит очень хорошо и успешно.

К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно — постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием. Уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками и для него самого. Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может опочить на лаврах, успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно порывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их,— потребность развития и работа над своим образованием. Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики — это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учат601 ся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться, в постоянном усовершенствовании видит не основной процесс и задачу жизни, а только одну ступень жизни, через которую чем скорее пройти, тем лучше. Между величайшим ученым, продолжающим работать над своим развитием, и мальчиком, посещающим элементарную школу, гораздо больше общего, взаимных интересов, точек соприкосновения, чем между этим мальчиком и его школьным учителем, опочившим от трудов по части своего дальнейшего образования. Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усовершенствования: один — на вершине ее, другой — в самом низу; один овладел всей культурой века, другой усвояет только ее начатки.

Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию. Каким образом он, сам не развивающийся, может содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло уже в нем самом,— потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам? Трудно дать нищему рубль, когда в собственном кармане нет и копейки.

Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т. е. сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же. Серьезно, внутренне оживить свое преподавание они не могут; они учителя по обязанности, по привычке, по невозможности другого дела, а не по призванию и сердечному расположению. Из этих-то учителей и вырабатывается класс отталкивающих, антипатичных личностей, которые самодовольно считают себя всезнающими, образованными, развитыми, высокомерно относятся к учащимся, считают свои мнения всегда правильными, даже непогрешимыми, болтают обо всем, суются решать всякие вопросы, а на самом деле суть личности ограниченные* мало знающие* ленивые, болтуны и хвастуны.

602 Глава XXVII Нравственно-волевые свойства учителя Входя в общение с учащимися, больше всего своими умственными свойствами, учитель соприкасается с учениками и целой совокупностью своих личных качеств. Являясь на урок, учитель является как цельная определенная личность, захватывает с собой не один свой ум, знания и метод, но и все другие свойства. Поэтому нужно признать, что учитель, обращаясь с учащимися более или менее продолжительное время, неизбежно будет влиять на них в известной степени как целая личность. Какие именно свойства учителя окажут в этом случае влияние на учащихся? Когда учащиеся малого возраста и подражательность действует в них сильно, тогда и внешние свойства учителя или учительницы могут оказать свое действие. Манера учителя держать себя, какие-либо своеобразные движения, им совершаемые, характер речи, любимые выражения, умение читать отрывки из произведений авторов хорошо или дурно, вообще отчетливость и ясность выговора, свобода и связность речи, наконец, даже костюм и внешность лица преподающего, его аккуратность, опрятность в этом отношении или неряшливость — все это при долговременном обращении с учащимися малого возраста отразится на них. Учащиеся многое переймут от своего учителя или учительницы совершенно невольно. Если мы возьмем такое учебное заведение, в котором принята классная система преподавания и учащиеся целый год подлежат влиянию одной и той же личности, то нет сомнения, что при значительной детской подражательности многое из внешности учителя передастся ученикам. Между перечисленными выше внешними свойствами учителя есть такие, которые могут оказать значительное влияние на учащихся и в дальнейшие возрасты, таковы, например, его отчетливое или неотчетливое произношение, плавность и свобода или отрывистость и нескладица речи, умение хорошо, выразительно читать отрывки из авторов, стихи или отсутствие этого искусства. Многие наши внешние недостатки и дурные привычки, на которые мы обращаем внимание в зрелом возрасте и с которыми пытаемся бороться, имеют начало в нашей школьной жизни и вызваны неблагоприятными влияниями учительского персонала. Если иной очень дурно читает вслух, как пономарь, и не может отстать за долговременностью навыка от своей манеры чтения, то причина нередко заключается в том, что его школьный учитель или учителя сами читали дурно — что у нас совсем не редкость,— а может быть, он и на самом деле учился читать у пономаря или подобного мастера грамоты.