Учащийся группы №­_____ 54 страница

2. Учреждение для педагогической подготовки учителей средних школ должно находиться при университете или отдельно от него — при учебном округе, гимназии? Большинство отвечают на этот вопрос так: при университете, где должна существовать отдельная кафедра педагогики и дидактики. Кандидаты на учительство слушают лекции по педагогике в университете, посещают семинарию, существующую при этой кафедре, а практические занятия ведут в гимназиях под руководством учителей. Но было высказано и такое мнение, что педагогический институт (или педагогическая семинария) должен существовать при образцовой гимназии. Возможно, и ныне осуществляется иное решение этого вопроса — учреждение для подготовки учителей состоит при округе, независимо и от университета, и от гимназий. Лекции читаются особо избранными лицами, а практические занятия ведутся под руководством наиболее опытных преподавателей гимназий и реальных училищ.

Конечно, связь учреждения для подготовки учителей с университетом представляет известные удобства в смысле наличности в университете многих научных сил, которыми можно пользоваться, но одной кафедры педагогики в университете для этого недостаточно. Серьезная подготовка учителя — дело довольно сложное и требует участия многих деятелей; оно выполнимо при университете надлежащим образом лишь тогда, когда при нем образуется педагогический факультет, а при факультете — гимназия для практических упражнений кандидатов на учительство. Поэтому учреждение для подготовки учителей может существовать и отдельно от университета, как скоро оно привлечет нужные научные силы совершенно самостоятельно, причем оно будет существовать не при гимназии, а совершенно наоборот — гимназия или какаялибо другая школа будет существовать при этом педагогическом 627 учреждении. Ведь главная задача в рассматриваемом деле — подготовка учителей, а не обучение гимназистов, последнее только средство к первому. Следовательно, главное и нужно ставить в основу, а не средство к достижению главного. Некоторые думали устроить педагогическое учреждение для подготовки учителей при образцовой гимназии; но образцовая гимназия есть все же гимназия, место упражнений кандидатов на учительство, ее служебный характер нисколько не изменяется вследствие ее образцовости, а с другой стороны, найти образцовую гимназию или создать ее невозможно, ее нет и не будет, потому что в каждой школе, как и в каждом человеке, каждом обществе, каждом народе, всегда были и будут и светлые и темные стороны, а образцовый человек, народ, образцовая школа есть идеал, умственное построение, существующее в мысли, субъективно, а не в объективном мире.

3. Все согласны в том, что подготовка учителей должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и в практических — уроками; но размер и теоретических и практических упражнений определяется весьма различно, в зависимости от времени и средств, которые могут быть отведены подготовке учителей. Самое меньшее, кроме практических занятий уроками, заключается в ознакомлении кандидатов с историей и теорией воспитания и образования, самое большее — в прохождении целого круга педагогических наук, составляющих маленький педагогический факультет. Самое трудное в данном случае — найти правильное соотношение между количеством теоретических и практических занятий, гармонию между ними. Практика указывает постоянно на перевес то одной, то другой стороны.

4. Время, нужное для подготовки учителей средней школы.

Различными писателями оно определяется от одного до четырех лет, причем предполагается,; что кандидаты на учительство уже получили высшее образование. Менее одного года невозможно назначить, потому что кандидатам решительно необходимы занятия по следующим научным предметам: анатомии и физиологии человека, с обращением особенного внимания на физиологию возрастов, школьной гигиене, педагогической психологии и особенно подробно психологии возрастов, истории педагогики, всеобщей и русской, теории воспитания и образования. В некоторых проектах указывается лишь один предмет теоретических занятий — педагогика, но такие проекты скудны до нищенства. По нашему убеждению, изучение перечисленных предметов составляет минимальную теоретическую подготовку, без которой идти в преподаватели неразумно *. Практическая подготовка будет заключаться * А кроме минимальной программы в высокой степени желательно некоторое расширение ее дополнительными предметами, каковы история философии и особенно этики, по тесной связи философии и этики с пе628 в посещении уроков преподавателей разных учебных заведений, преимущественно же одного избранного, в рассмотрении планов уроков и обсуждении последних, в систематических беседах с руководителями по методологии предметов; в наблюдениях над учащимися и над всем ходом гимназической жизни, в давании уроков, в ознакомлении с разными учебниками и учебными пособиями по избранной специальности. Если прибавить к этому необходимость пополнения пробелов в своей специальности и в ближайшем знакомстве с литературой предмета, то получится столько неотложных занятий, что едва ли их можно порядочно проделать в один год при напряженной работе. Было бы лучше и полезнее во всех отношениях распределять их на два года.

Указание на четыре года занятий при педагогической подготовке учителей мы встретили только один раз (принадлежит оно некоему г. Л. Лаврентьеву) и определено с некоторой оговоркой: в педагогической семинарии, имеющей целью снабдить кандидатов теоретическими знаниями, последние должны бы оставаться не менее одного года и не более двух лет, а для приобретения кандидатами-педагогами практической подготовки по окончании занятий в педагогической семинарии кандидаты назначаются сверхштатными учителями в учебные заведения сроком на один год и не более двух лет, в каковое время они будут находиться под руководством директоров гимназий и надзором окружных инспекторов. Четыре года подготовки — слишком продолжительный срок, три — также, один год — мало для серьезной и неспешной подготовки; самое, по-видимому, достаточное время — два года.

5. Администрация учреждения для подготовки учителей определяется самой постановкой этого учреждения. Если это учреждение в виде педагогического института, дающего и научное и педагогическое образование, или в виде специального педагогического учреждения с гимназией существует отдельно, само по себе, тогда оно управляется советом этого заведения. Если же оно существует при университете, или при округе, или как-либо еще, то оно должно управляться таким же советом преподавателей и вообще лиц, принимающих непосредственное участие в деле. Всякие другие власти и лица, как бы благожелательно они ни относились к учреждению, должны быть в стороне, не мешаться в дело. Многочисленность состава заведующих, не принимающих непосредственного участия в работе, не только не полезна, но и вредна. Заведующему учреждением совету преподавателей полезно предостадагогикой, и история культуры, по множеству аналогий и даже существенному сходству между развитием рода человеческого и отдельной личности.

629 вить возможно более свободы и самостоятельности; регламентация в этом деликатном деле может принести большой вред *.

Бергеман ** защищает ту мысль, что все школьные учителя должны получать одинаковую в сущности подготовку, без всякого различия чинов, будут ли то элементарные учителя, или учителя, ведущие научное образование в гимназиях, или профессора университетов, читающие лекции студентам. Все они должны составлять одно общество, все они равноценны как работники на поприще народного образования и народной культуры вообще, нынешнее разделение их по важности школы, в которой они преподают, Достойно сожаления; все они должны окончить гимназию и получить университетское образование и, сверх того, одинаковую общую педагогическую подготовку. Разница в подготовке элементарных учителей и профессоров будет заключаться лишь в том, что в университете одни усиленно будут пополнять свои гимназические знания в родном языке, истории, географии, государство- и природоведении, а другие (будущие учителя высших школ) займутся специально отдельными отраслями знания — математикой, филологией и т. п.

С идеально педагогической точки зрения нужно признать справедливым требование, что все преподающие в некотором роде одинаково важны и равны, и желательно, чтобы все они получали одинаково серьезное образование — среднее, высшее и специально педагогическое. Но когда этот идеал будет осуществлен? А с другой стороны, хотя они каждый в своем роде и важны и значительны,; все они возделывают равно необходимые участки на поле просвещения, но они при этом и различны в известной степени по своей деятельности. Народное образование — дело весьма сложное, распадается на несколько различных ступеней и множество отдельных форм и видов, требующих неодинаковой подготовки: готовить элементарного учителя и профессора не одно и то же и это различие не уничтожится, если мы признаем и для народных учителей полезным высшее образование. Некоторую разницу в их подготовке допускает и сам Бергеман. Многое, что необходимо знать элементарному учителю и в чем он должен быть искусен — в обращении с детьми и в понимании их природы,— то совсем не составляет необходимости в знаниях и подготовке профессора.

* По вопросу о подготовке учителей средней школы см.: Скворцов Я.

О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890; Миттельштейнер. Материалы о подготовке учителей средних учебных заведений. М., 1899; Труды Педагогического общества при Московском университете, т. I. М., 1900; Труды СПб. педагогической академии. Вып..

1СПб., 1910; Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений. Сб. 1902, 1904 и 1911 гг.; нашу статью в «Вестнике школы», № 1 и 3 — «Подготовка преподавателей средней школы» (1914).

** Bergemann Paul. Sociale Padagogik. Gera, 1900. S. 285—287.

630 Мы уже выше указывали, что педагогический метод основывается не только на науке, но и на свойствах обучаемых и что образование педагога должно ставить центром изучение человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами, чего не дает ни один факультет. А чрезвычайная специализация университетских занятий совсем не та постановка дела, которая нужна педагогу, стремящемуся к цельному и связному образованию и развитию, обязанному даже и в старших классах гимназии быть готовым преподавать не один предмет, а целую группу их. Вообще идеал человека современной высшей школы — обширный орган сидения с прикрепленным к нему черепом для изучения книг, как его кто-то изобразил,— не может быть идеалом образованного человека вообще и серьезного педагога в частности.

631 VI Обстановка обучения Глава XXX Устройство школьного здания.

Школьные порядки. Система школ Школа может быть поставлена совершенно удовлетворительно со стороны учебного курса, метода преподавания и качеств учительского персонала, но ее успехи могут быть незначительны, если не будут выполнены условия успешности обучения со стороны обстановки обучения*. К таким условиям нужно отнести: устройство школьного здания, школьные порядки и систему школ, т. е. их взаимное отношение одна к другой.

I. Устройство и оборудование школьного здания Прошло то время, когда считалось возможным помещать школы в любом жилом доме с незначительными его приспособлениями к новому назначению. Школа имеет свои особенности по сравнению с семьей, а потому она не может правильно работать в помещении, устроенном для потребностей семьи. Каждая школа, от элементарной до самой высшей, должна помещаться в здании, для нее построенном или по крайней мере обстоятельно приспособленном для ее нужд. Емкость и размер комнат, их освещение, отопление, расположение, меблировка, самое место школьного здания — все это должно быть сообразовано с педагогическими задачами школы и с числом детей, которые будут в ней учиться. Иначе нельзя требовать и успехов от школы. Если в школе собираются дети различных возрастов, то необходимо иметь в виду при постройке здания обособление возрастов, потому что и начало и окончание уроков, равно их продолжительность и отдыхи между ними, должны быть различными для различных возрастов. Особенно же обособление возрастов необходимо в интернатах.

При устройстве помещений для средних школ следует обратить внимание на устройство особо приспособленных классов физического (т. е. для преподавания физики и химии), рисовального, гимнастического, рукодельного (в женских школах) и целого ряда кабинетов. В прежнее время заботились только о физических и химических кабинетах; затем к ним прибавились кабинеты по 632 естествознанию и антропологии — минералогии, ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, гигиене; ныне уже говорят о необходимости кабинетов по географии, истории, русскому и иностранным языкам и даже по математике. Нет сомнения, что преподаватели остальных предметов признают также необходимость кабинетов для успешного преподавания своих предметов.

Помещение школы должно, таким образом, чрезвычайно расшириться, а оборудование и содержание ее значительно усложниться и вздорожать.

Главных побуждений для устройства кабинетов два: существенная потребность иметь собрание наглядных пособий по каждому преподаваемому предмету и необходимость устроять самостоятельные занятия учащихся. Вот как мотивируется потребность математических кабинетов, каковая мотивировка может быть применена в сущности и ко всем другим кабинетам: «Активность обучения и приобретения умений, самостоятельность и индивидуализация работ учащихся — вот первый главный педагогический принцип, повлиявший на создание нового типа математического кабинета. Прежняя наглядность, ведущая от зрительных восприятий к воспроизведениям виденных опытов или виденных предметов, наглядность, ведущая к приобретению подражательных навыков, уступила первое место лабораторности, ведущей к всестороннему изучению предмета, к изготовлению, к самостоятельным навыкам. Ясно, что прежних готовых моделей, универсальных пособий, статических приборов недостаточно; нужны материалы, инструменты, нужны образцы и руководства работ. Класс должен превратиться в мастерскую, запоминание должно уступить место общеобразовательному труду, статика должна быть заменена динамикой» *.

Кроме кабинетов в средней школе и во всякой другой должны быть библиотеки. В средней школе библиотека непременно должна иметь два вида: фундаментальный (для учителей) и возрастной (для учащихся). Последние — возрастные библиотеки могут подразделяться на классные. В школе нужны и простые мастерские для ручного труда различных видов.

Благоустроенная современная школа при зданий должна иметь игровую площадку и по возможности сад, в котором учащиеся могли бы сами ухаживать за растениями и наблюдать их жизнь.

Если бы оказалось возможным воспитывать в саду каких-либо животных, то это было бы педагогично. В настоящее время много говорится о необходимости соблюдения правил гигиены в образе жизни учащихся. Но как же соблюдать эту гигиену, если мы зап* Устройство и оборудование школы. СПб., 1914 (ст. В. Мрочека «Школьные математические кабинеты», с. 171—172), 633 рем учащихся в четыре стены на целый год и у них не будет места при школе для свободных игр на открытом воздухе и прогулок? Как образуемых сдружать с природой, пробуждать любовь к ней, когда они этой природы не имеют возможности наблюдать, а то и просто видеть? Знать природу по засушенным экземплярам, по картинкам, по скудным опытам и демонстрациям в кабинете не значит действительно знать. Нужно наблюдать настоящую, живую природу, быть с ней лицом к лицу.

Нельзя еще не прибавить, что обычай устроять школы на манер казарменных помещений весьма непохвален. Очень часто школьное здание представляет ряд голых, унылых комнат без картин, без растительности, без бюстов, без всяких украшений, как будто потребности в уюте и эстетичности образуемых совсем не предполагается. И в таких казарменно-школьных помещениях нередко произносятся пышные речи об эстетическом воспитании, его важности, о воспитании сердечности и мягкости в человеке.

В настоящее время заботы об эстетичности школьного помещения стоят не особенно дорого, дешевые копии с знаменитых картин, небольшие бюсты, растения в классах доступны и небогатым школам. А между тем с некоторым эстетическим убранством школьных помещений школы начали бы воспитывать даже своими стенами.

II. Школьные порядки Между школьными порядками, обусловливающими успешность учения, первое место занимает разделение школы на классы. Если школа разбивается на отделения неудачно, то этот основной недостаток в школьной организации будет значительно препятствовать правильному и успешному ходу всего школьного дела.

Поэтому мы прежде всего обратимся к рассмотрению обычного деления школ на классы, которое несмотря на свою почтенную древность страдает существенными недочетами, затрудняя учащихся и учащих в их деятельности.

Классы были некогда логически целыми единицами, они обозначали некогда целые круги предметов, изучавшихся в классах,— предметов родственных, между которыми существовала логическая связь. Между предметами классов обыкновенно были главные, центральные, прочие же служили дополнением к главному. Нередко класс и назывался по главному предмету. В древних классах вследствие логической связи учебных предметов занятия одним предметом находили поддержку в занятиях другим, мысль учащихся вращалась в одной и той же сфере, а не в разнородных областях знания, не перескакивала от одного предмета к другому, совершенно различному. У нас в древних духовных шко634 лах, в Киевской и Московской академиях и в духовных семинариях классы имели именно такой логический характер и стройность.

В учебном отношении Киевская академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую. Низшая в свою очередь подразделялась на шесть классов: фару, или аналогию, где учились читать и писать на трех языках — славянском, латинском и греческом; инфиму, в которой сообщались дальнейшие элементарные сведения по языкам; классы грамматики и синтаксимы — объединение грамматических правил трех языков, переводы и сочинения, катехизис, арифметика, музыка, нотное пение, класс поэзии, или пиитики,— стихи русские и латинские; риторика — составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана1 и Цицерона. Высшая конгрегация имела два класса: философию — по Аристотелю; здесь изучали логику, физику и метафизику и, кроме того, геометрию и астрономию; и богословие — по системе Фомы Аквината Здесь уже упражнялись в составлении проповедей. Московская академия и прежние духовные семинарии имели подобный же строй, подобные же классы.

Перечисление учебных предметов поименованных заведений показывает, что весь учебный курс их распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Цельность и логическое единство отделов были весьма значительны и только несколько нарушались математикой, катехизисом и некоторыми другими предметами. Каждый отдел имел значительную долю самостоятельности и занимал значительное время: словесный 5—6 лет, философский — 2 года, богословский — 4 (так было в Московской академии). Вершину образования составляли богословские науки, другие отделы курса должны были подготовлять к изучению богословия; но эта высшая цель, это высшее объединение не превращали философского и словесного курсов в богословские, первые два курса должны были приготовлять к богословскому, но путем изучения соответственных наук — философских и словесных.

Древние классы, будучи логически целыми, имели, сверх того, психолого-педагогический характер — своим порядком они указывали естественную последовательность учебных предметов, их взаимную зависимость и соответствие возрасту учащихся. Предполагалось, что, прежде чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией в свою очередь должны предшествовать занятию богословием; предполагалось, что словесные науки доступны самым юным возрастам, философские требуют большей зрелости и душевной силы, богословские же доступны лишь лицам, прошедшим серьезный курс словесных и философских наук.

635 С течением времени логическое единство и цельность классов утратились, а их психолого-педагогическое значение ослабело.

Причины, вызвавшие такую перемену, были не случайные, а совершенно необходимые, так что восстановление характера древних классов в настоящее время совершенно невозможно. Главнейшая причина заключалась в постепенном усложнении учебного курса и увеличении числа учебных предметов под влиянием развития наук.

В настоящее время между предметами, проходимыми в одном и том же классе, нет никакой логической связи, никакого соотношения. Ни один предмет не облегчает усвоение другого, каждый предмет существует сам по себе, нынешний класс есть механическое собрание отрывков различных предметов, ничем не связанных, ничем не объединенных. И в самом деле, чем могут помогать друг другу отрывок из алгебры, отрывок из всеобщей истории, отдел из физики, отдел из закона божия, изучение некоторых произведений иностранных литератур, русской и т. д.? Каждый нынешний класс есть в малых размерах Ноев ковчег, нагруженный совершенно различным добром, единственное объединение предметов класса есть то, что они проходятся в таком-то классе, и больше ничего. Нынешние классы суть совершенно искусственные целые, в которых о логическом единстве нет и помина, они похожи на те одеяла, которые шьются из лоскутков различной материи и разного цвета; белые или другого цвета нитки — вот их связь. То, что некогда имело смысл, идею, что оправдывалось данными и самих учебных предметов и педагогическими, то в настоящее время совсем потеряло смысл, выветрилось, и классы представляют теперь простое переживание в школьной жизни.

Лишившись оживлявшей их идеи и превратившись в совершенно искусственные продукты, классы, как и все омертвевшее, искусственное, весьма неблагоприятно влияют на деятельность школы в практическом отношении, задерживают ее рост и правильное развитие, понижают школьные успехи, сокращают и умаляют результаты трудов и учащихся и учащих. Вследствие существования классов нынешние школы дают меньше учащимся, чем сколько они могли бы дать при отсутствии нынешних классов, а труда и от учащихся и от учащих школы требуют очень много.

Неизбежное неравенство знаний, интереса, внимания и успехов учащихся по разным предметам обусловливает полную искусственность во всей постановке классных занятий, вечное подтягивание одних и сдерживание других учащихся. Непременно требуется, чтобы весь класс преуспевал по всем предметам, чтобы все ученики класса, в крайнем же случае большинство, переходили в следующие классы. Между тем некоторые отстают, одни по одному, другие по другому, третьи по третьему предмету. Их нуж636 но подгонять, подтягивать; учитель должен постоянно памятовать об отстающих, иначе значительное число учеников по его предмету не перейдет в следующий класс, что к чести его служить не может в глазах родителей и начальства школы. Подгонять, подтягивать — это значит требовать усиленной, напряженной работы.

Если учащийся отстает в силу природного нерасположения к известному кругу предметов или вследствие плохой первоначальной подготовки, то подтягивание придется ему солоно — он должен будет трудиться в поте лица. С другой стороны, его ум рвется к другим любимым предметам, он в них делает успехи, быстро идет вперед; учитель начинает его обуздывать и удерживать: это, говорит он, будем проходить в следующем классе, это совсем опустим, а это пройдем кратко, чтобы успеть повторить изученное. От ученика требуют, чтобы он усиленно, напряженно занимался тем, в чем он слаб, к чему у него не лежит душа, и не занимался бы тем, что его особенно интересует и привлекает, к чему у него особенные способности. Ты будь равен во всем, говорят ему, не отставай от класса ни в чем, иди с ним вместе и дружно. Понятно, что учащийся чувствует себя неловко в классе; он постоянно претерпевает насилие, он вставлен в какую-то рамку, которая требует от него равнения; на его личные особенности, вкусы и расположения внимания обращают весьма мало. Будь2 как другие, твердят ему с утра до вечера. Какие успехи могут быть от такой системы? — Неважные, потому что сказанное об одном ученике можно приложить ко всему классу. В классе есть способные, хорошо подготовленные, слабые, плохо подготовленные, средние. Одних постоянно нужно тянуть, чтобы не отстали слишком; других нужно постоянно сдерживать, чтобы не ушли очень далеко вперед; ход преподавания то нужно очень замедлять, то усиленно ускорять, наверстывая пропущенное время. Обучение идет неровно, скачнами, порывисто, крайне напрягая силы одних и давая мало занятий, приучая к бездеятельности других.

Положение учителя при нынешней системе классов не из завидных. Учитель в настоящее время не столько действительно преподает, сколько подтягивает и балансирует между различными группами своих учеников. Ему нужно вести весь класс по одной программе, а класс различен по составу; многоотставших допускать нельзя — приобретешь дурную учительскую славу, будут говорить, что учитель не умеет учить. И вот учитель пристает к некоторым с ножом к горлу — учись во что бы то ни стало, он ими особенно занимается, затрачивает на них много времени, между тем как более знающие и подготовленные сидят и зевают. От самой слабой группы учитель переходит к более сильной, ей помогает, с ней повторяет; наконец, он обращается к своим наиболее способным ученикам и идет с ними немного вперед, а потом сей637 час же вновь обращается к более медленным и слабым и т. д. Учитель мечется от одной группы к другой, от одного ученика к Другому, он в состоянии крайнего напряжения и раздражения, сильно утомляется, жалуется на леность, неподготовленность своих учеников, заявляет, что он не в состоянии выполнить назначенную программу. Положение учителя столь же искусственно й фальшиво, столь же тягостно, как и его учеников; работы* усилий, траты энергии много, а результаты совсем не блестящие: он не преподает, а все ходит вокруг да около своих учеников, все к ним приспособляется, применяется и никак толком примениться не может. Учитель в классе похож на ямщика, правящего совершенно разношерстной тройкой: одну лошадь он должен жарить в три кнута, чтобы она бежала сносно, не отставала от других; горячую и сильную лошадь он должен постоянно сдерживать, натягивая вожжи, а на третью только покрикивать да время от времени приударить ее вожжами.

Нынешняя система классов приводит еще к одной, бросающейся в глаза несообразности, именно к оставлению в классе на второй год за неуспехи по одному или двум предметам. Предположим, что в классе проходится семь предметов. По одному или двум предметам учащийся оказался совершенно слабым не только на экзаменах, но и на переэкзаменовках. Он оставляется тогда в том же классе на второй год. Это значит, что в/7 или V7 курса ему достаточно хорошо известны, но тем не менее он будет вынужден вновь проходить этот знакомый курс, терять на такое дело целый год.

Школа говорит такому ученику: ты не знаешь такого-то отдела из алгебры; учи его, а вместе с тем снова учи хорошо тебе известные истории о Людовике XIV, грамматику, закон божий и т. д. Каким образом незнание алгебры может влечь за собой повторительное изучение достаточно известного о Людовике XIV и о прочем, понять никому не было бы возможно, если бы не существовало системы классов. Это прямой школьный абсурд, но совершенно неизбежный при нынешней системе классов. Ученик приходит в школу учиться еще неизвестному ему, а его со спокойной совестью заставляют учить то, что он достаточно хорошо знает, по свидетельству самих учителей. Результаты такой системы действий известны: на второй год ученик по необходимости плохо слушает учителя, становится рассеянным, у него пропадает охота к занятиям; начинается умственная порча учащегося, наступает умственный разврат, а затем учащийся портится и нравственно.

Результаты, к которым приводят вышеизложенные соображения, следующие: 1) нынешние классы не имеют логического единства и представляют искусственные образования, механические целые, с весьма слабым психолого-педагогическим значением; 638 2) нынешние классы создают серьезные практические неудобства в жизни школы, и для учащихся и для учащих, превращая настоящее обучение в искусственное подтягивание и выравнивание учащихся сообразно классным программам.

Что же сделать для устранения неудобств нынешней классной системы? Для разрешения этого вопроса нужно постоянно иметь в виду, что школа обязана идти с учащимися вперед, начиная с того пункта, на котором стоят учащиеся, что дошкольные и школьные знания должны органически соединиться между собой, образовать одну непрерывную сеть знаний. Ученик приходит в школу за тем, чтобы учиться применительно к своему предшествующему развитию и природным способностям, а не к классным программам; постоянно подтягивать или постоянно сдерживать школа не имеет права. Она должна быть устроена таким образом, чтобы давать возможность учащимся учиться действительно тому, чего они не знают, продолжать учение в школе именно с того самого момента, с того самого места, на котором остановились в семье в период до школы.

В школу приходят дети, имеющие неравномерные знания по разным учебным предметам, по одним они приносят больше знаний, по другим — меньше. Помещать их в какой-либо один класс невозможно, каждый учащийся применительно к количеству и качеству своих знаний должен учиться в различных классах, по арифметике — в одном, старшем классе, если у него больше знаний и знания яснее, по языку — в другом, младшем, если у него знаний меньше и самые знания неопределенны, по закону божьему — в третьем, по географии — в четвертом и т. д. Если поступающий в школу будет учиться пяти предметам, а его знания по этим пяти предметам различны, то он применительно к своим предшествующим знаниям и должен учиться в пяти различных классах одновременно. При таком порядке нынешние классы должны преобразоваться, исчезнуть и замениться предметными классами.