Учащийся группы №­_____ 56 страница

Такая реформа серьезна, но для национального развития необходима, она послужит педагогическим дополнением к реформе 19 февраля 1861 г. Пусть будет у русских людей общее, равное право на образование, как есть общее право на суд и общая обязанность по защите отечества.

Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. При этом условии в затруднительном положении окажутся иностранные языки, изучение которых обыкновенно начинается гораздо ранее и совершается с весьма значительной затратой времени*. Возникает вопрос о том, что составляет сущность общеобразовательного курса — изучение иностранных языков или различных наук и искусств? В четыре года при достаточном числе уроков (например, 6, 5, 5,; 4=20 уроков) можно основательно изучить один иностранный язык, чтобы уметь читать на нем книги и немножко говорить. Другие языки могут быть изучаемы только желающими. По нашему мнению, можно было бы открыть занятия иностранными языками для желающих при дополнительном элементарном курсе, а при гимназиях при одном обязательном иностранном языке открыть для желающих и класс другого иностранного языка. Что касается вопроса о числе иностранных языков в общеобразовательном курсе* то об этом у нас уже была речь (см. гл. XVI).

Научная школа должна принять различные виды применительно к способностям учащихся: школы классической с двумя древними языками; школы полуклассической с одним древним языком; реальной школы с одним новым языком и других возможных видов. Единая школа не обозначает буквально одну школу для всех, единая школа должна приспособляться к способностям учащихся, быть гибкой, она едина по связи с элементарной и специальной, принимая к себе без экзамена из элементарной и передавая своих успешных учеников в специальную также без всяких вступитель* В немецких средних школах за 9 лет курса на немецкий и иностранный языки приходится уроков: 1040 4960 в гимназии; 1120 3840 в реальной гимназии; 1360 2880 в реальном училище.

651 ных экзаменов и конкурсов. Научная школа едина по ценности, по сообщаемому ею научному образованию, по общему характеру и постановке, по праву беспрепятственно продолжать образование окончившим ее, но она многообразна в своих формах.

Специальное образование имеет теоретико-практический характер. Оно должно удовлетворять всяким и жизненным запросам на профессиональные знания и личным потребностям в высшем развитии ума применительно к его особенностям, вследствие чего, подобно научной школе, должно быть многообразным. А так как жизненные потребности в профессиональных знаниях заключаются не в одном высшем специальном образовании, но и в подготовке более узкой и ограниченной, то каждый тип высшего профессионального образования должен иметь под собой целый ряд низших профессиональных школ, соответствующих ступеням общего образования и в которые можно было бы непосредственно, без экзаменов, переходить по окончании определенной общеобразовательной школы.

Само собой разумеется, что различию способностей и по экономическим условиям многие учащиеся будут не в состоянии пройти не только весь путь образования в его целом, но и научную школу и даже дополнительный курс элементарного образования, которым после четырех лет общего образования и небольшой профессиональной школы необходимо будет приняться за какую-либо жизненную работу. Поэтому каждая ступень общего образования и соответствующего ему профессионального должна иметь закругленный вид, каждая школа должна выпускать прошедших ее со связными и законченными, хотя бы и небольшими, знаниями. Каждая ступень образования, каждая школа должна непременно подготовлять к последующей ступени, к другой школе; но первое и существеннейшее назначение каждой — давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы.

Вопрос об единой школе ныне есть, как известно, вопрос спорный. Главных возражений против нее два — социальное и педагогическое. Социальное заключается в упреке в демократических стремлениях рассматриваемой системы, в отрицании ею сословности, в защите прав народных масс. Но ничего особенно страшного в этой системе нет, она равно уживается и с республикой (Соединенные Штаты, Швейцария), и с конституционной монархией (Дания, Швеция, Норвегия). Противники ее в этом отношении суть противники социальных новшеств вообще, думающие, что за разрушением сословных перегородок и кастовой розни последует и разрушение мира. Педагогическое возражение состоит в указании, что эта система переносит центр тяжести общего образо652 вания с изучения иностранных языков на науки и искусства. Это опять есть рознь, борьба между старой и новой педагогией. Известно, что старинный многовековой общеобразовательный курс средней школы давал господствующее положение иностранным языкам; ныне мало-помалу это господство ослабляется; наряду с древними языками в школах ставятся новые, а наряду с новыми — новые науки, естественные, коммерческие, и искусства. С педагогической точки зрения больше неудобства в том, что при единой школе изучение иностранных языков отодвигается на сравнительно позднее время — на 15 лет, а по нашему плану — на 12 лет, тогда как изучение их, и не без успеха, можно бы начать и ранее.

Для устранения указанного неудобства нужно предоставить желающим учить своих детей иностранным языкам ранее 12 лет право делать это частным образом и за свой счет; но нельзя желательное 5% заставлять делать 95%, которые не признают полезным и желательным для себя требованием 5%; здравый смысл этого не допускает. Что касается обязательности единой школы, то, очевидно, она может пока простираться лишь на элементарное образование, и притом на первые четыре года. Следующий дополнительный элементарный курс уже многими не проходится по недостатку средств, а научный курс разнообразен по своей природе.

Все элементарное образование должно быть бесплатным, а для людей недостаточных — и все образование вообще *.

* Для ознакомления с вопросом о единой школе можно указать: Гурлитт JI4. Проблемы единой школы, пер. с нем. СПб., 1914. Midler Н, Die Gefahren der Einlieitsschule fur unsere nationale Erziehung. Qiessen, 1007; Weber E. Zur Kqmpf um die Volksschule. Langensalza, 1904.

653 Комментарии Часть первая Метод и его применение Статья впервые опубликована в 1878 г. в педагогическом журнале «Народная школа» (№ 5). Каптерев выступил в ней в защиту научной педагогики, методов и методик обучения, против широко распространенной так называемой теории автодидактизма.

В статье Каптерев анализирует четыре основы (по его терминологии — элемента) метода обучения: детская природа вообще, содержание преподаваемой науки, личные особенности обучаемых детей, личность самого учителя. Любой метод строится на знании этих основ, Они-то и обусловливает успех обучения. В методе Каптерев различает две стороны: научную («знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпохи их развития») и практическую («сторону искусства», овладение методом как «своим внутренним духовным достоянием», его применение к данной группе детей).

Педагог-методист («методолог») разрабатывает лишь научную сторону метода, не заботясь о практической стороне. Каптерев резко возражает против регламентации именно практической стороны любого метода обучения: личность учителя должна играть решающую роль, так как «изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя».

Каптерев, как и немецкий педагог XIX в. А. Дистервег, видел силу учителя и в методе, но не склонен был преувеличивать значение хорошего метода, хорошей методики. Самое применение метода так же требует творчества, как и научная разработка его. Без творчества учителя дело не пойдет успешно, даже при хорошей методике. Поэтому Каптерев справедливо придавал методу и личности учителя одинаково важное значение.

Определив две стороны метода, Каптерев установил и соотношение между его научной и прикладной сторонами. Прикладная сторона полностью является творчеством учителя. Практическое применение метода учителем к данной группе учеников в конечном счете обусловливает успех обучения. Однако эта практическая сторона метода столь тесно связана с научной, что требует основательного знания предмета преподавания и знания детской природы, особенностей детского ума, хода его развития, без которых невозможен и сам хороший метод. Эти знания составляют его сущность.

Здесь заключено единство научной и практической сторон метода. Оно устанавливается не столько теоретически, сколько личностью учителя, применяющего тот или иной метод обучения. Нарушения этого единства могут возникать как в теоретических разработках методистов (методологов), так и в практике учителя. Методисты предписывают правила практической деятельности, а учителя обходят стороной научные основы метода.

В статье «Метод и его применение» Каптерев под654 черкнул теоретическую сущность метода обучения и обосновал условия его правильного применения. Тем самым он содействовал укреплению пошатнувшихся в годы реакции позиций общей дидактики и особенно частных методик, восстановлению их научного и практического значения в школьной жизни и в подготовке учителя. И ныне статья представляет значительный интерес как общим подходом к проблеме метода обучения, так и способом решения этой проблемы.

1 «С легкой руки графа Толстого...» Имеется в виду письмо Л. Н. Толстого «О народном образовании» на имя председателя Московского комитета грамотности И. Н. Шатилова. В этом письме Толстой наряду с доброжелательными высказываниями в поддержку крестьянских начальных школ едко высмеял неумеренных русских подражателей немецким методам и методикам (статья-письмо опубликована в сентябрьском номере «Отечественных записок», 1874 г.).

2 Автодидактизм (от греч. «автодидакт» — лицо, занимающееся самообучением или самообразованием или получившее образование в результате самообучения) — процесс самообучения. Автодидакт — самоучка. Каптерев употребляет выражение «теория автодидактизма» в смысле «взгляды самоучек» на процесс преподавания, желая этим отметить узость личной практики, не имеющей научной основы. Этот же смысл Каптерев вкладывает и в выражение «теория педагогического вдохновения или озарения».

3 Методология — учение о путях научного познания, здесь этот термин употреблен в смысле: теория методов или путей обучения, преподавания (методика).

4 Методолог — здесь: теоретик, специалист по методике обучения (преподавания), методист.

5 Руссо, Жан-Жак (1712—1778) — французский мыслитель и педагог, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании» (1762).

6 Песталоцци, Иоганн Генрих (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, разработал теорию элементарного образования, одной из основ которой явилась идея развивающего обучения.

7 Бэкон, Фрэнсис (1561—1626) — английский философ, разработал основы индуктивной логики, считал наблюдение и опыт главными (исходными) путями и источниками познания.

8 Вессель, Николай Христианович (1837—1906) — русский педагог, редактор ряда педагогических журналов, автор учебных руководств для средней общеобразовательной школы и книг о ней.

9 Гербарт, Иоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий философ-идеалист, психолог и педагог, выдвинул теорию воспитывающего обучения.

10 Рейн, Вильгельм (1847—1929) — немецкий педагог, практически применил идеи Гербарта об интересе и ступенях обучения в народной школе, написал руководства для нее, составил многотомный Энциклопедический словарь по педагогике.

655 11 Юркевич, Памфил Данилович (1827—1874) философидеалист, педагог, автор книг «Чтения о воспитании» (1865), «Курс общей педагогики» (1869) и др.

12 «Новая азбука* (1875) Л. Н. Толстого выдержала до 30 изданий. В ней содержится славянская азбука, молитвы, рассказы, басни и сказки, а также изображения цифр — арабских, славянских, римских.

13 Корф, Николай Александрович (1824—1883) — русский педагог и общественный деятель, автор учебных книг по начальному обучению.

14 Малинин, Александр Федорович (1835—1888) — русский педагог, автор учебников по математике и физике для средней школы (гимназии).

15 Паулъсон, Иосиф Иванович (1825—1898) — русский педагог, методист по начальному обучению, общественный деятель.

16 Ширский — учитель в начальном народном училище Костромы.

17 Ланкастерские школы — учебные заведения для начального обучения, в которых учителю помогают ученики (хорошие или старшие). По его указанию они занимаются с другими учениками. С XVI в. в школах Западной Европы применялась система взаимного обучения (в начальных училищах иезуитов); позже английские педагоги А. Белл (1753—1832) и Дж. Ланкастер (1778—1838), по имени которых и стали называться школы (белл-ланкастерские), применили принцип взаимного обучения сначала для распространения грамоты в Индии, а потом — в Англии.

18 Система мониторов — система помощников учителя при взаимном обучении (см. примеч. 18; эта система в той или иной форме существует и ныне в сельской малокомплектной школе, например в ФРГ).

19 Дистервег, Фридрих Адольф Вильгельм (1790—1866) — немецкий педагог-демократ, автор ряда учебников по разным дисциплинам и общедидактических и методических руководств к ним. Широко использовал идеи самодеятельности, развивающего обучения. Был руководителем и 6praHH3aTTjpOM^pa»»e4HHx союзов учителей Германии, издателем и редактором «Педагогического ежегодника». Много сделал для педагогического образования народных учителей.

20 Methodensucht и Methodenwuth (нем.).— методическая страсть и методическая ярость, методические увлечения (пер. сост.).

Педагогика — наука или искусство? Статья впервые опубликована в 1885 г. в журнале «Педагогический сборник» (№ 12). В ней Каптерев обсуждает методологический вопрос о статусе педагогики.

К этому вопросу он обращался и раньше, в частности 656 в своей статье «Национальность и наука в организации народной школы» (Народная школа, 1877, № 6—7), в которой писал, что теория, наука о воспитании, не противостоит Практике, опыту, а что это «сконцентрированный, обобщенный и систематизированный опыт».

Без такой науки о воспитании невозможна правильная организация народной школы. Каптерев указал главный путь формирования педагогики как науки, подчеркнув, что она складывается из опытов и теоретических рассуждений по поводу этих опытов «с целью уловить их общие правила и законы». Он не разделял взглядов К. Д. УШинского на педагогику как искусство и идей Л. Н. Толстого, ограничивающего педагогическую деятельность такой свободой отношений между учителем и его учениками, которая4 исключает всякую научную теорию о воспитании и обучении. Свое понимание роли педагогики как науки Каптерев развивает в статье «Педагогика — наука или искусство?». Он не считает правильным разделять педагогику (как теорию) на науку и искусство. Для него педагогика — самостоятельная наука, имеющая прикладной характер.

Однако обоснование педагогики как науки и взаимоотношения между педагогической наукой и педагогическим искусством продолжают интересовать Каптерева.

К этим вопросам он возвращается в конце 1913 г. в докладе «Что есть педагогика?», сделанном на Втором Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Тезисы этого доклада опубликованы в сборнике «Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в С.-Петербурге с 26 по 31 декабря 1913 г.». Термин «педагогика» Каптерев ограничивает областью педагогической теории и не смешивает с обозначением самой деятельности по воспитанию и обучению. Педагогическое искусство («практическое или техническое осуществление на деле педагогической науки») он выделяет в особый Период педагогической творческой деятельности. Самое глубокое и всестороннее теоретическое обоснование педагогики как самостоятельной науки Каптерев даст в работе «Педагогический процесс* (1904, 1905) (см. комментарии к «Педагогическому процессу?).

Кенигсберг — ныне Калининград, областной город РСФСР.

Кант, Иммануил (1724—1804) — немецкий философ, основоположник немецкого классического идеализма.

Ушинский, Константин Дмитриевич (1824—1870) —* русский педагог, автор учебных книг для первоначального чтения дома и в школе, капитального труда «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)», в также многих других педагогических работ.

Милль, Джон Стюарт (1806—1873) — английский философ и экономист, позитивист.

Каптерев понимал религию как социально-этическое явление, а чувство человека ко Вселенной, ее бесконечности, трепет человека перед могуществом, необъят657 ностью и разнообразием проявлении вселенских природных сил называл религиозным. Отсюда такое сочетание: нравственное чувство, религиозное, эстетическое.

О значении учебника при обучения Статья впервые опубликована в 1886 г. в журнале «Педагогический сборник» (№ 8). Поводом для ее написания стал спор о роли и значении учебника в обучении, возникший на заседании общепедагогической секции Педагогического музея военно-учебных заведений Петербурга. Каптерев был постоянным участником и одним из председателей этого объединения известных педагогов. С присущей ему глубиной и основательностью раскрывает он вопрос о назначении учебника в обучении. Как дидакт, он прежде всего вычленил самое главное в учебной деятельности учителя: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщения.

Учащихся необходимо знакомить с самим процессом получения знаний — путями, которыми они добываются, со способами их обработки и окончательной формулировки. Самостоятельные работы учеников под руководством учителя на уроке подводят их к усвоению содержания соответствующей части учебника. Изучение этой части составляет заключительную работу: учебник приводит в связь и порядок результаты предыдущих самостоятельных работ учащихся. Они должны научиться свободно пользоваться учебником, понимать приемы или методы систематизации учебного материала.

Каптерев, проанализировав учебную работу учащихся и учителя, а также назначение учебника в ней, определил место учебника, положение науки и учителя и их роль в умственном развитии учащихся, в усвоении основ культуры. Учитель занимает роль посредника между учебником (наукой) и учеником: подготовляет ум школьника к усвоению научных истин, вводит в систему понятий, изложенных в учебнике.

Каптерев четко формулирует требования, которым должен отвечать хорошо составленный учебник, строго соответствующий учебному предмету. Система действительно научных знаний, считает он, должна излагаться в учебнике просто, понятно, сжато и серьезно.

Главное внимание обращается на рационализацию усвоения фактов и идей, обобщений, выводов. Хотя соотношение между ними изменяется, способы же осмысления фактов и идей могут сохраниться и за пределами темы, раздела и даже учебного предмета. Особый материал, процессы и приемы, характерные для определенного учебного предмета, его логики и методов с точки зрения усвоения всего этого, могут быть применены к сходным процессам, приемам и выводам. Логический процесс, пригодный для изучения одной или ряда тем, 658 применим и к другим. Каптерев считает, что все подобные темы, части и отделы науки учебника можно давать учащимся прочитывать и прорабатывать самим, учителю не нужно обо всем этом говорить и тратить труд и время. Так Каптерев определил важное условие рационального применения учебника для самостоятельных занятий учащихся.

1 Т. е. цели образования, преследующей развитие личных умственных способностей учащихся (в особенности мышления).

2 Т. е. цель обогащения ума различными знаниями, усвоение различного учебного материала.

9 То же, что и субъективная цель образования (см. примеч. 1).

4 Т. е. влияния науки с помощью присущих ей логики, методов и приемов познания на развитие ума (мышления), на выработку форм мышления, овладения логическими операциями. Очень обстоятельно Каптерев выясняет вопрос о субъективном и объективном, формальном и материальном в процессе образования в «Дидактических очерках» (см. т. 2, гл. IX и X).

Что может сделать школа для развития характера учащихся? Статья впервые опубликована в 1893 г. в педагогическом журнале «Образование» (№ 1). Каптерев справедливо относит вопрос о формировании характера к самым существенным проблемам в семейной и школьной педагогике и много раз обращается к его освещению.

Так, еще в 1874 г. в журнале «Семья и школа» (№ 10, кн. II) была напечатана его большая статья «Как образовать стойкий характер», а затем в лекциях «О первоначальном воспитании детей» он прослеживает главные условия правильного становления характера (см.: Народная школа, 1875, № 6—7). Много места он отводит этому вопросу в своем труде «Педагогическая психология» (1877, гл. XVI — «Характер»).

Во всем педагогическом наследии Каптерева вопросы выработки воли и характера тесно связываются с формированием личности и являются центральными.

Обозначенная уже в ранних научных работах, эта направленность его творчества разрабатывается на протяжении почти полувека. В переработанной и дополненной им «Педагогической психологии» (3-е изд., 1914) он рассматривает в свете новейших психологических данных вопросы природы и воспитания воли и характера у детей и юношей (гл. XXI—XXIV и XXX).

1 Каптерев различал теорию воспитания, создаваемую представителями общества, и государственную педагогику, отражающую политику правительства в области воспитания и образования,— «педагогику циркуляров».

За общественной педагогикой стоят прогрессивные силы, а за государственной — консервативные силы, поддерживаемые правительством.

659 2 Здесь — индивидуальное воспитание.

* Школа Гербарта — ученики и последователи его идей о воспитывающем обучении, интересе, формальных ступенях, а также управлении детьми и культивировании нравственных чувств, предваряющих и сопровождающих собственно обучение. Общепринятое название сторонников этой педагогической системы — гербартианцы. К ним принадлежит и вышеупомянутый В. Рейн (см. также т. 2 — «Дидактические очерки», гл. IV — «Иоганн Гербарт»).

Согласно этой теории, душа с самого рождения имеет различные способности, в том числе и умственную, качество и размер которой определены природой; задача образования якобы состоит лишь в том, чтобы пробудить и заставить ее работать. Ныне эта теория относится к истории психологии, к ее донаучному уровню.

5 Каптерев пересказывает здесь Гербарта, имея в виду, что нравственное наставление есть лишь вспомогательная часть и не исчерпывает всего воспитания.

6 Т. е. лишенные конкретного содержания, нравственной направленности.

7 Психология Гербарта основана на представлениях, образующих все «душевные деятельности» — внимание, память, мышление, чувства и т. д. Гербарт пытался математически вычислить законы связывания представлений в ряды, цепи, на основе которых возникают круг мыслей и чувства. Эта психология исходит из того, что душа младенца — чистая доска, а представления — источник формирования всей души, всей психики. Современная психология указывает на односторонность и ошибочность понимания Гербартом человеческой психики и законов ее формирования, на переоценку роли идей в развитии человеческой личности, ее характера, воли.

8 Каптерев понимает религию в философском отвлеченном смысле, помогающей человеку понять свое назначение в земной жизни, понять людскую взаимозависимость, свои связи с внешним миром, осмыслить себя как «песчинку Вселенной». Такая трактовка религии и выдвигает ее на первый план учебных предметов, которые могут дать направление деятельности, характеру.

9 Здесь Каптерев имеет в виду лишь то, что выходит за рамки самого процесса усвоения знаний и что связано только с поведением ученика на самом уроке, во время учения, и вне урока, на переменах в школе. Как синоним он употребляет более точно — дисциплинарная сторона школы.

Об эстетическом развитии и воспитании Статья впервые напечатана в 1895 г. в журнале «Русская школа» (№ 1 и 2). Позже Каптерев включил статью в книгу «Педагогическая психология» (3-е изд., 1914) в виде самостоятельной главы (XVII) «Эстетиче660 CKQO чувство и ого воспитанием» состоящей из двух частей: «Элементы эстетического чувства» и «Развитие эстетического чувства у детей». Исключив полустраничное введение, которым начиналась статья в журнале «Русская школа» и в котором указывалось на пробел в разработке вопроса о развитии эстетического чувства у детей, об отношении эстетического развития к общему строю душевного развития и склада человека, в частности к нравственному развитию, Каптерев далее в упомянутой главе сохранил весь текст, несколько изменив лишь название. Воспроизводя текст точно по этой главе, мы, однако, сохранили первоначальное название, данное статье самим Каптеревым.

Этой работой Каптерев одним из первых педагоговпсихологов попытался дать очерк эстетического развития детей. Интерес его к проблеме имеет давнюю историю. Еще в 1876 г. Каптерев критически осветил состояние русской детской литературы. Выясняя ее педагогическую ценность, он отметил крупные недостатки произведений для детей с точки зрения эстетического развития и воспитания (см.: Народная школа, 1876, № 6—7, 8). В тексте статьи составителем пропущено 2 библейских примера. Они повторяются в «Дидактических очерках», гл. XI.

1 Смирнов, Аполлон Иванович — писатель, профессор Казанского университета по кафедре философии, автор работ по, эстетике (XIX в.).

2 По древнеримской мифологии, богиня ремесел Минерва внезапно появилась из головы Юпитера, вооруженная всем необходимым для войны и мира.

3 Жорж Занд (псевдоним Амантины Авроры Дюпен, баронессы Дюдеван; 1804—1876) — знаменитая французская романистка, в своих произведениях с позиций идеалистического романтизма боролась против гнета общественных предрассудков и за свободу чувств.

4 Бернарден де Сен-Пьер, Жак Анри (1737—1814) — французский писатель-романист.

5 Пере — французский исследователь эстетических чувств у детей (лІХ в.).

6 Калокагатия (греч.) — букв.: прекрасно-добрый — сочетание прекрасного и нравственного; телесное и духовное совершенство (идеал древнегреческого воспитания в Афинах).

О детских играх и развлечениях Впервые издано отдельной брошюрой в 1898 г. в серии «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (вып. 4). Печатается без изменений. Теория и практика детских игр — составная часть проблематики семейного и общественного дошкольного воспитания в трудах Каптерева. Уже в ранних своих работах он много внимания уделял детским играм, раскрытию их психологического и педагогического смысла. В частности, этому посвящена одна на первых его статей «О детских 661 играх» (Народная шкода, 1875, № 8), об этом же идет речь и в статье «Психология детской игры» (Педагогический листок, 1893, № 1). Воспитательно-образовательное значение детской игры раскрывается в «Педагогической ПСИХОЛОГИИ» (1877) и «Дидактических очерках» второго издания. Каптерев считал необходимым включать игры в школьное расписание.

По справедливой оценке И. В. Чувашева, Каптерев сыграл исторически прогрессивную роль в развитии оригинальной теории дошкольного воспитания в России (Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М., 1955).

Каптерев прослеживает усложнение форм детской деятельности. Вся человеческая жизнь есть деятельность, но у маленького ребенка она больше зависит от побуждений извне, чем от него самого. Это пассивная форма деятельности, которая выражается в детских потешках, забавах, развлечениях. Затем наряду с ними все больше и сильнее действует собственная активность ребенка. Вместе с ней получают иной характер и формы детской деятельности. Это уже игры, занятия и работа.

Каптерев, пытаясь указать ступени развития детской самодеятельности, вычленял главные формы этого развития, совпадающие с двумя важными ступенями деятельности — пассивной и активной, подчеркивал, что они взаимосвязаны. Дитя в игре живет всем своим существом. Детская игра — явление сложное, «одновременно физическое и психическое». Она глубоко влияет на весь склад личности. Каптерев утверждал, что в «играх можно будет предугадывать будущего деятеля, его вкусы и склонности». И вполне справедливо. Однако вряд ли можно согласиться с ним, когда он в детских играх усматривал «один из корней всякого идеализма и гуманности». Здесь он заметно преувеличивал последствия детской игры, особенно в том конкретном историческом освещении, которое придавал играм древних китайцев и греков. Будто бы крайняя практичность, сухость и неидеальностъ китайцев восходят к традиционным детским играм, а обилие идеалов и идей у древних греков зависело от характера детских игр. В таком освещении много невыясненного.

1 Гроос, Карл (1861—1946) — немецкий психолог, автор работ по детской психологии, по теории игры; недооценивал общественно-педагогический фактор формирования личности ребенка, признавал естественное саморазвитие ведущим фактором, а игры — его формой.

2 Имеется в виду Уоллес, Альфред Рассел (1839—1899) —• английский путешественник, ученый-естествоиспытатель.

3 Ливингстон, Давид (1813-1873) — английский исследователь Африки.

4 Каптерев употребляет слово «общественные» как антоним слова «одиночные» (индивидуальные), следует понимать: групповая, коллективная детская игра, когда в ней участвую/г многие дети из разных семей. Такие общественные игры он оценивал в педагогическом от662 ношении очень высоко. 6 них заключается, по его мнению, существенное условие правильного всестороннего развития детской личности.

О нравственном закаливании Статья впервые опубликована в 1899 г. в педагогическом журнале «Образование» (№ 10). В ней Каптерев едва ли не впервые в отечественной педагогической литературе рассматривает вопрос о таком нравственном закаливании детей, которое не только давало бы им нравственные представления, но и воспитывало стойкими, мужественными, способными понимать, чувствовать страдания близких и приходить к ним на помощь, воспитывало бы волю. Одной лишь стойкости и крепости воли, считал он, недостаточно. Необходимо, чтобы укрепление воли сопровождалось общественно-нравственными представлениями и чувствами, обогащающими сознание воспитанника и определяющими все его поведение. При таком подходе правомерно, что Каптерев различает нравственное и душевное закаливание, которое при наличии твердой воли может не быть нравственным. Чтобы этого не произошло, необходимо связывать нравственное закаливание с развитием других сторон личности: умственной, физической, трудовой и др., особенно же развивать общественно-нравственное сознание и чувства. Нравственное закаливание дополняет общее воспитание и сочетается с физическим закаливанием.