Учащийся группы №­_____ 53 страница

Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитие в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки.

Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. Ответственность правильно образованного школьника двойная: за себя и за товарищей, прежде всего по классу, а потом и по школе. Каждый школьник отвечает за себя; к нему постоянно относятся как к разумному существу, он призывается к участию в обсуждении всех школьных дел и к выработке школьных законов и правил. Понятно, что, устанавливая правила школьной жизни, школьник принимает ответственность в исполнении их прежде всего им самим: помочь устано615 вить правило как обязательное, а потом самому же и нарушать его — это значит впадать в вопиющее противоречие с самим собой, совершенно недостойное и недопустимое в разумном человеке.

Если не согласен с правилом, то борись против него всеми силами, когда оно устанавливается; как же скоро согласился на его установление, то исполняй его добросовестно.

На образуемом лежит до известной степени ответственность и за товарищей по классу и по школе. Нельзя не сознаться, что наши школы вполне пренебрегают развитием товарищеских чувств и отношений, а вместе и развитием товарищеской ответственности.

Каждый учащийся рассматривается как обособленная единица, которой мало дела до других, а особенно в случае ответственности: отвечай каждый за себя, а в дела других не суйся. И наши школьники мало солидарны: более или менее крепкое общество они представляют преимущественно лишь в тех случаях, когда бунтуют против начальства или устрояют бенефисы своим преподавателям. Это понятно, потому что в школе общественности мало: школьникам задают уроки, письменные работы, на них без их ведома и согласия налагают различные обязанности, а исполнять их предоставляется каждому отдельно. Работа школьника постоянно является личной, характеризующей только школьника, но не класс; общего классного дела, одного для всех, такого, чтобы небрежность отдельного ученика понижала работу всего класса, таких дел не бывает. Напротив, школа возбуждает соревнование в учащихся, убеждает их обгонять друг друга, допускает соперничество за награду, в получении хороших баллов и т. п. Школа часто разъединяет учащихся, а не объединяет, она ничего не имеет против соперничества; а ведь следом за соперничеством идет вражда. Школа иногда как будто науськивает учащихся друг на друга, ты, говорит школа учащемуся, обгони, подкузьми своего товарища. При таких порядках невозможна никакая коллективная ответственность в школе друг за друга, потому что нет общих дел, нет единения, а есть соперничество и вражда.

Если дисциплина в школе будет созидаться общими усилиями учащихся и учителей, если она будет излиянием воли и разума класса, всей школы, тогда между учащимися завяжутся многие внутренние отношения, в которых будут заинтересованы не отдельные учащиеся, а классы в целом и даже вся школа. Тогда возникает вопрос и о коллективной ответственности: виноват до известной степени весь класс или не виноват в том, что такой-то ученик плохо учится и плохо ведет себя? Класс есть община, состоящая из членов, поддерживающих друг друга, связанных между собой, живущих общей жизнью, отвечающих друг за друга в известной степени, или он есть механическое собрание отдельных единиц, живущих собственно изолированной жизнью, а объеди616 ненных лишь единством помещения, учителей и учебников, а потому постоянно припевающих: моя изба с краю, ничего не знаю? Едва ли можно колебаться при разрешении этого вопроса и затрудняться ответом, на какой стороне находится педагогическое благо и где лежит педагогическое зло.

Для развития духа общественности в школе и солидарности в учащихся весьма важны организация в школе различных кружков и обществ, преследующих образовательные цели экскурсий и путешествий целым классом и всей школой, состязательных игр класса с классом, устройство классом литературных чтений, спектаклей, музыкальных вечеров, словом, всего, что требует участия всех учеников класса и что выявляет вкусы класса, определяет его духовную физиономию. То же самое может устроять и вся школа в целом.

Как скоро устанавливается какая бы то ни было дисциплина, непременно возникает вопрос о взысканиях. При дисциплине всегда приходится предполагать возможность ее нарушения отдельными личностями по множеству самых разнообразных причин, до случайных включительно. Как школьному обществу отзываться на такие нарушения? Взыскивать или не взыскивать? Если взыскивать, то как? Никак не отзываться невозможно, потому что общество состоит из живых членов, невольно принимающих к сердцу то или другое отношение к установленному ими порядку жизни отдельных личностей; общество неизбежно одобряет или порицает известное поведение. Поставление личного желания выше общественной воли не может не задевать общество. Как же отзываться? Подвергать взысканию провинившегося? Какому взысканию? История педагогии представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чести и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний — телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои — чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессируют теперь мягкими средствами и находят эти средства более действительными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. В настоящее время оно уже мало употребительно, отвергается педагогами и поддерживается главным образом немцами. Немецкие педагоги и по сей день защищают телесные наказания (например, Наторп 1), а некоторые в своих педагогиках подробно и не 617 без удовольствия и игривости описывают, как нужно применять телесные наказания *.

Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком 2 в его педагогическом трактате («Несколько мыслей о воспитании»).

По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но непедагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь это мотивы строго эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок — отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание — порока, они существуют сами по себе, по своим причинам, а не вследствие похвалы и порицания. Хвалить можно, и часто хвалят глупое и порочное, ь порицают умное и хорошее. Связь между хорошим поведением и похвалой, между пороком и порицанием существует, но эта связь не логическая, не самой природы ассоцииро* Маттиас, например, не последний педагог в Германии, говорит о трудностях, какими окружена «истинно педагогическая пощечина». Она должна быть «хорошо намеченной», но «хорошо метить» не всякий в состоянии; не все солдаты носят отличия за меткую стрельбу. Поэтому большинство пощечин на деле не достигает своей настоящей цели и своего назначения. Пощечина должна падать «с небольшим баллистическим размахом»; следовательно, направление вперед должно быть в ней тесно связано с обратным движением. Наконец, она не должна затрагивать уха (Ohr), хотя все-таки она называется Ohrfeige, и не затрагивать рта (Maul), несмотря на свое название (Maulschelle); в качестве настоящей пощечины (Backenstreich) оплеуха должна падать на «мягкие части лица». У кого есть охота, тот может увлекаться подобным искусством; мы же отдаем преимущество тем «мягким частям» тела, которые более пригодны для ударов, так как не в них обитают более благородные стремления человеческого духа. Но пощечину, по мнению Маттиаса, пожалуй, никогда нельзя будет изгнать из школы вполне; а розги он советует держать в школе под замком, чтобы учителя не слишком часто прибегали к их помощи (д-р Маттиас А. Практическая педагогика для средних учебных заведений. Пер. с нем. Королькова. М, 1899, с. 255—256).

618 ванных явлений, а связь социальная: добро люди хвалят, а зло порицают, потому что добро полезно обществу, а зло вредно. Но и добро и зло люди понимают различно, а потому часто одобряют и порицают не то, что есть настоящее добро и зло. Во всяком же случае похвала добра и порицание зла только следствия добра и зла, но не самые добро и зло, и если мы, сцепляя их одно с другим, пытаемся основать стремление к добродетели на похвале и отвращение от порока на порицании, мы даем добру весьма шаткую основу, чисто внешнюю, как будто в самой добродетели нет ничего притягательного, а в пороке отталкивающего; мы как бы будем учить ценить добро только за похвалу и отвращаться зла только за его порицание. Добро более сильно и ценно само по себе, оно может существовать само по себе и привлекать само по себе, а его сцепление с похвалой часто может лишь мешать человеку проникнуться добрыми началами. Похвалы за добродетель — средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека.

Самые уколы самолюбию и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. Укол самолюбию есть причинение страдания, только не такого простого и грубого, как ударом по телу, а более тонкого, ударом по чести, по уму, по внутреннему «я».

И этот второй удар не менее горек, остер и обиден, чем первый, не менее, а часто более. Да и как мы строго различим духовное и телесное в человеке? Телесное наказание есть наказание не только телесной болью, но и духовным стыдом, духовным унижением; а укол самолюбию и чести есть не только духовное страдание, но и телесное — подавление всех жизненных функций, их расстройство, более или менее глубокое. Человек опозоренный страдает весь, в нем все угнетено, и дух и тело. Поэтому педагог не может согласиться и со вторым началом взысканий.

Третье начало при определении взысканий есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: «Кто чем согрешает, тот тем и мучится». Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа наказывающих, а потому далеко не всегда бывают справедливы.

При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые на проступки учащихся смотрят часто как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым.

Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или 619 дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия.

Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развития искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник за каждое свое прегрешение приимет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.

Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки: 1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия других; 2) неблагоприятные следствия многих действий обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие); 3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развертывающихся на их глазах событий. Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитываемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и, таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.

Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, то что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi 3, охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой2 более под620 ходящей ему школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т. п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсуждаем товарищами и на виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобъемлющую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь вышеуказанное. Как в игре дети устраняют от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается гот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьным обществом. Таковой нарушитель пусть некоторое время поживет особняком.

Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности — злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком — и только. Дисциплина неодинакова во всех школах, она различна даже в одной и той же школе по возрастам и классам. Что не подходит к установленному порядку в одной школе, то может подойти в другой или в другом классе той же школы. Система же одобрений и порицаний есть признание данного деяния добродетельным или дурным и данной личности хорошей или нехорошей. По-видимому, предлагаемый нами принцип строже, а начало одобрений и порицаний мягче; на самом деле наоборот, по нашему принципу деяния личности и сама личность не объявляются дурными, не бесчестятся. В некоторых случаях отлучение от общества нарушителя дисциплины может совпадать с его порицанием и осуждением.

Не есть ли указываемое нами начало взысканий особая форма принципа естественных наказаний: установлен порядок, нарушители порядка естественно исключаются из того общества, в котором этот порядок установлен? Если термины «естественное следствие^ «естественное наказание» можно понимать в таком очень 621 широком смысле, то да; но естественные наказания в данном случае могут быть и другие, более, так сказать, естественные.

Высшая цель дисциплины есть развитие внутреннего и внешнего самоуправления образуемых. К достижению этой цели должно все направляться, а потому добродетель повиновения, а особенно безусловного послушания может иметь мало приложения при образовании, кроме самых первых возрастов — младенческого и детского, когда человек еще не может совсем жить своей волей и своим разумом. Да и в это время нужно не послушание, а удовлетворение детских потребностей и правильное возрастание и развитие дитяти; при обсуждении педагогических вопросов как-то странно выдвигать на первый план высокое достоинство безусловного послушания. Правда, немецкие педагоги утверждают, что дети «бессознательно стремятся божественною частью своей природы к повиновению и чувствуют себя особенно веселыми, когда повинуются»; мы же можем утверждать совершенно противоположное, что дети бывают счастливы тогда, когда поступают по своему желанию, что и естественно: какое удовольствие и дитяти и взрослому творить не свою волю, а чужую? Это положение далеко не из приятных: от себя, от своей воли откажись и подчинись другому человеку. «Приходите владеть и княжить нами» — это мифическое сказание. И не нужно думать, что низкая оценка добродетели безусловного послушания есть принадлежность «педагогики маменькиных сынков», влекущей самодовольство, расслабленность, эгоизм и т. п., нет. Воспитание самоуправления, и внутреннего и внешнего, есть весьма серьезная и трудная задача, требующая от образуемого постоянного самоконтроля, выдержки, самообуздания. При такой задаче нужно анализировать свои состояния, разбираться в мотивах, подчинять низшие побуждения высшим, а это очень далеко от «педагогики маменькиных сынков». Но при этом не требуется ломать себя, «стараться прежде всего освободить человека от него самого», к чему побуждают немецкие педагоги, ссылаясь на испорченность человеческой природы первородным грехом. Если дети не совершенство, если у них есть задатки нехороших свойств, то есть, несомненно, и добрые предрасположения, и прямо ценные свойства. Вообще вопрос о ломке природы образуемого нужно совсем изгнать из педагогики, дело может идти только о постепенном укреплении добрых свойств без ломки, а то иначе мы придем к старинной педагогике, к формуле Джона Несли: «Ломай волю твоего ребенка. Чтобы он не погиб, ломай его волю, чтобы душа могла жить». От таких воспитательных начал прямой и короткий путь к палочной педагогике. Легко сказать: «Надо приучать мальчика к добру, как бы ни было оно для него неприятно,— приятным оно сделается для него волшебной силой привычки». Но как его приучать к добру, если оно ему неприятно? 622 Очевидно, одно средство — вынуждение, наказание, битье. Но не было в мире человека, сделавшегося добрым путем вынуждения и битья. Добродетель, самопожертвование, душевная высота суть настроения сердца и ума, которые никогда не могут быть привиты вынуждением, насилием. Гораздо справедливее, рассуждает автор, когда говорит следующее: «Имеет капитальное значение и то, чтобы новая школа также была школой самоуправления, а не очагом учительского абсолютизма и простой дрессировочной дисциплины, которая всевозможными страхами и наказаниями или поощрениями честолюбия создает известный показной образцовый порядок поведения и работы, но лишена всякой цены для будущего,— именно из рук такой чисто внешней дисциплины выходят самые разнузданные молодцы» *.

Глава XXIX О подготовке школьных учителей Деятельность учителя как преподавателя, устроителя дисциплины и как человека, влияющего на образуемых всеми своими личными качествами, настолько многосложна и серьезна, что требует обстоятельной подготовки. Знаменитая некогда теория Белля и Ланкастера доходившая почти до полного устранения обыкновенных учителей и настаивавшая на возможности обучения детей детьми же несколько постарше, при некоторой только помощи настоящего учителя; более новое мнение (Л. Н. Толстого), что учительские семинарии и образованные сколько-нибудь элементарные учителя — лишняя роскошь 2, что учить могут и дьячки, и отставные солдаты, и бабы-начетчицы,— все подобные теории, приводившие требования от учителя почти к нулю, полагавшие возможным допускать до учительства всякого грамотея, суть историческое предание. Цель всех таких идей и стремлений — возможно шире разлить в массах элементарное образование — весьма симпатична, но средства для достижения цели указывались такие, которые может допускать только крайняя нужда в образованных людях.

* Foerster F.W. Schule und Suhne. 1-е изд. Munchen, 1911. Пер. с 12-го доп. изд. М. А. Энгельгардта «Школа и характер». Пг., 1914 (изд. журн.

«Школа и жизнь»). См. особенно гл. «Проблема дисциплины и педагогика повиновения», с. 140—206. Знаменательно: немецкий вышецитированный автор начинает свое рассуждение о дисциплине с рассмотрения свойств военной} дисциплины и от всей его книги отдает бравым юнкером; французский автор, написавший книжку «О воспитании воли» {Пэйо. СПб., 1910), много говорит о значении в развитии воли эмоций, идей, действий, гигиены, но о военной дисциплине ни слова.

623 Если под элементарным образованием разуметь простую выучку грамоте, цифири, молитвам, письму, выучку механическую, совершенно подобную выучке портняжному или сапожному мастерству у мастера, то она, конечно, возможна и с такими учителями, каковы дьячки, отставные солдаты и дети постарше; но если под элементарным образованием разуметь обучение несколько в том смысле, в котором выше говорилось о различных свойствах учителя, то о таких мастерах-учителях, каковы дьячки, солдаты, дети, не может быть и речи. Сознание необходимости серьезной подготовки учителей существовало у нас давно и нашло себе выражение в учреждении учительской семинарии в 1786 г. для подготовки народных учителей и педагогического института, открытого в 1803 г., для подготовки учителей средних школ. Но, несмотря на более чем столетнюю давность существования у нас школ, подготовлявших к учительской деятельности, вопрос о подготовке учителей и по настоящее время еще не разрешен надлежащим образом.

Несомненно, что будущий учитель должен получить общее образование и специально педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов — общего и специального.

Так как в образовании вообще следует различать элементарное и научное, то и учительская подготовка должна иметь два вида.

Под элементарным образованием мы разумеем законченное элементарное образование, которое дают народные школы и городские училища. Образовательный курс их должен обнимать 6—7 лет.

Очевидно, что большинство наших сельских и городских школ еще не дает законченного элементарного образования. Под научным образованием мы разумеем то, которое дается старшими классами гимназий и вообще средних школ.

Общее образование будущего элементарного учителя ни в коем случае не должно быть скудным, не нужно бояться «переучить» его. Оно по своему объему должно быть приблизительно гимназическим, с курсами непременно закругленными, законченными и пройденными неспешно, обстоятельно. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, истории педагогии, теории воспитания и образования и методики учебных предметов.

Что касается практической подготовки к преподаванию, т. е.

слушания и давания уроков, то здесь нужно избегать: 1) обременения учащихся составлением множества отчетов, конспектов, программ, изложения примерных уроков с предполагаемыми даже ответами детей, словом, не следует превращать живое педагогическое дело в педагогическую канцелярию, в бумажную формалистику, нужно знать меру всему, в том числе и отчетам, программам и т. п.; 2) навязывания кандидатам как можно больше уроков.

624 Цель подготовительных уроков — выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике; но в школе нельзя подготовить законченного учителя. На подготовительных уроках каждый начинающий очень стеснен: он вдвинут в рамку преподавания, выработанную другим учителем, дает урок по плану, рассмотренному и исправленному другими, под надзором иногда нескольких лиц, словом, он не хозяин в классе, а робкий ученик-учитель. Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и все само определять; 3) превращения подготовительных уроков исключительно В методологические, тогда как они должны быть одновременно и психолого-педагогическими, т. е. учить кандидата, как нужно знакомиться с детьми, наблюдать их, распределять на группы; как знакомиться со строем школы, расписанием уроков, с играми детей в перемены; учить умению отличать выдающихся учеников, коноводов класса и обхождению с ними и т. п. Одни методологические уроки совершенно недостаточны, с одними ими кандидат будет слеп в школе, очень многого не увидит в классе, вся воспитательная сторона деятельности учителя останется ему чужда.

Будущим деятелям на поприще научного образования, т. е.

старших классов средней школы, необходимо получить высшее образование и специальное педагогическое. При обсуждении устройства учреждений для подготовки учителей старших классов средних учебных заведений нужно разрешить несколько вопросов.

1. Следует ли заводить для подготовки учителей особое учреждение, которое давало бы им и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру существовавшего некогда главного педагогического института, или такое учреждение должно иметь своей целью лишь вторую половину задачи? Большинство обсуждавших этот вопрос отвечали на него в том смысле, что заводить высшую школу с общеобразовательным и педагогическим курсом не следует. Для общего образования и изучения науки есть университеты, они должны сообщать научные знания и знакомство с методом научного исследования, создавать для этого другие школы нет нужды. Это будут те же университеты, только за недостатком научных сил похуже. Учреждение, ставящее целью специально педагогическую подготовку учителей средней школы, должно предполагать, что поступающие в него уже получили высшее научное образование, прошли университетский курс и имеют нужду лишь в специальном педагогическом образовании. Учреждение с такой ограниченной задачей практически легче осуществимо, требует меньше затрат и будет иметь то 625 существенное преимущество перед всякими педагогическими институтами, что в него будут поступать люди вполне зрелые, сложившиеся, с искренним призванием к педагогической профессии, а не зеленые юноши с гимназической скамьи, еще не успевшие вполне разобраться в своих способностях, склонностях и стремлениях.

В этих соображениях много справедливого; несомненно, что удовлетворительную подготовку учителей средней школы можно вести вышеизложенным способом, особенно если время ее составит два года. Но приведенные соображения еще не разрешают в отрицательном смысле вопроса о подготовке учителей путем учреждения особых педагогических институтов, соединяющих в себе высшие научные курсы с педагогическими упражнениями. Дело в том, что всякая серьезная педагогическая задача лучше всего осуществляется с помощью учреждения, назначенного именно для ее проведения в жизнь. Серьезная педагогическая деятельность учителя средней школы невозможна без широкого общего образования, в основу которого должно быть положено всестороннее изучение человека, его физического и духовного развития и как аналогичного явления культурного развития человечества. Такой основы, такого цикла наук не заключает ни один факультет, а потому обычная факультетская подготовка, как бы она ни была серьезна с точки зрения факультетской науки, не может быть признана достаточной для будущего педагога. У него будет недоставать весьма важного, весьма существенного элемента: серьезного знания предмета всех его попечений и забот — развивающейся человеческой личности. И никакое знание математики, естественных наук, языка, истории, законов не может заменить этого пробела, указываемый отдел знаний — основа всего педагогического образования, которое в своем настоящем виде и может быть получено лишь в педагогическом институте.

Далее, желательна некоторая разница в постановке научных занятий в университете и педагогическом институте. Университетская постановка научных занятий имеет в виду лишь одну, научную цель, следовательно, исключает все практические виды, а педагогическая непременно преследует и их. Это не значит, что педагогическая постановка искажает науку или ослабляет научность, а значит, что при вполне научных занятиях кроме теоретических имеются в виду и практические интересы. Например, при чисто теоретических занятиях наукой достаточно выяснить особенности науки, ее методологию на одном, двух отделах, периодах, эпохах, предоставив знакомство со всем остальным содержанием науки, если такое понадобится, самостоятельным занятиям; при педагогической постановке научных занятий к специальному изучению одного, двух отделов необходимо присоединить общее обоз626 рение всего состава науки, дать сжатое, но серьезное руководство к познанию и разработке и других отделов, потому что нельзя войти в школу преподавателем предмета, не имея серьезного понятия о всем его составе, а зная лишь один-два его отдела. Да и самые отделы при теоретических занятиях могут быть выбираемы свободнее, чем при педагогических: при последних это всегда должны быть главные, а не второстепенные, каковые без вреда для ознакомления с наукой могут быть избраны при чисто теоретическом исследовании. Вообще в университете один интерес — наука, а в педагогическом институте — еще приложение науки к потребностям развивающейся человеческой личности. Притом будущий учитель должен будет преподавать не один предмет, а два или три родственных, следовательно, целую их группу. Это обстоятельство должно еще внести некоторые особенности в его специальные занятия.