Учащийся группы №­_____ 57 страница

1 Каптерев употребляет в одинаковом смысле понятия «пассивная» и «страдательная» сторона, т. е. зависящая от внешних возбуждений (см. также о пассивной и активной формах деятельности в статье «О детских играх и развлечениях»).

2 Абипоны (абипонцы) — индейское племя, проживавшее в Южной Америке, в Аргентине; почти истреблено пришельцами-завоевателями, остатки переселены в особую колонию.

3 Ирокезы — группы индейских племен, живших в Северной Америке; почти истреблены, остатки загнаны в резервации властями США и Канады.

4 Царство злого или враждебного духа (от греч. названия древнеиранского божества Анхра-Манью — злого Духа).

Педагогический процесс Впервые опубликовано в 1904 г. в популярном общепедагогическом журнале «Русская школа» (№ 2—11).

В 1905 г. этот же журнал издает «Педагогический процесс» отдельной книгой. Названное произведение — одно из важнейших в творчестве Каптерева. Как и все его труды, оно характеризует Каптерева как педагога 663 психологической школы, показывает философские, социологические, психологические и социально-педагогические основы его творчества. В книге автор в большой мере подводит итог предшествующим теоретическим поискам по выяснению сущности образовательновоспитательного процесса. Одна из ведущих идей «Педагогического процесса» была выражена им еще в 1897 г.

в статье «О саморазвитии и самовоспитании» (Образование, 1897, № 1).

Впервые в истории отечественной педагогики Каптерев обосновал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального (природного и культурного, личного и общественного) развития человека.

Биосоциальный монизм рассмотрения фактов воспитания и обучения характерен и для теории общего образования. Поэтому содержание «Педагогического процесса» вошло в «Дидактические очерки» (2-е изд.) в той мере, в какой оно помогало Каптерев у решать задачи обоснования роли образования в формировании личности учащегося. Так как «Дидактические очерки» представлены в «Избранных педагогических сочинениях» Каптерева полностью, то в «Педагогический процесс» мы включили лишь те главы, которые не вошли во второе издание «Дидактических очерков». Каждая из помещаемых глав (IV—IX) обладает логической завершенностью, а вместе они образуют одно целое, поэтому и даны под общим названием «Педагогический процесс». Главы сохраняют свои названия, содержание, последовательность, как в отдельном издании, вышедшем при жизни Каптерева. Правда, в главе VIII начиная со второго абзаца выпущены семь страниц текста, который Каптерев перенес в «Дидактические очерки».

В остальном главы печатаются полностью, без изменений.

Хотя термин «педагогический процесс» со времени выхода в свет книги Каптерева получил широкое распространение, сам автор в «Дидактических очерках» заменил его другим термином — «образовательный процесс». Такая замена с его стороны не была объяснена; по смыслу в ряде мест «Дидактических очерков» он просто вместо «педагогический процесс» поставил «образовательный процесс», не изменив ничего в содержании глав. Издав «Педагогический процесс» отдельной книгой, Каптерев, очевидно, не считал ее вполне завершенным трудом. Об этом говорит, в частности, и то обстоятельство, что «Педагогический процесс» как бы обрывается: нет общих выводов, заключения, да и структурно вся книга выглядит как теоретическая часть какого-то труда. Таким цельным трудом и явились «Дидактические очерки».

Шесть глав «Педагогического процесса» помещены в «Избранные педагогические произведения» Каптерева потому, что их содержание чрезвычайно важно для правильной научной оценки всего дореволюционного педагогического наследия ученого, для выяснения своеобразия в решении им ряда крупных теоретических воп664 росов, дли раскрытия тех сторон его творчества, которые связаны с общественно-педагогическим движением в России начала XX в.— в канун революции 1905 г.

Глава IV 1 Аполлон — в древнегреческой мифологии и религии сын Зевса, бог-целитель и прорицатель, покровитель искусств. Здесь: олицетворение идеала античной красоты в скульптуре Аполлона; бельведер — итал., буквально — прекрасный вид.

2 Венера — богиня любви и красоты в Древнем Риме, отождествлялась с греческой богиней Афродитой.

Здесь: олицетворение идеала женской красоты в скульптуре Венеры.

3 Сковорода, Григорий Саввич (1722—1794) — украинский философ, поэт, педагог.

4 Мечников, Илья Ильич (1845—1916) — русский биолог и патолог, прогрессивный деятель.

Глава V 1 Данилевский, Николай Яковлевич (1822—1885) — русский публицист и социолог, деятель в области народного образования, идеолог панславизма.

2 Градовский, Александр Дмитриевич (1841 — 1889) — профессор государственного нрава Петербургского университета, публицист.

3 Дильтей, Вильгельм (1833—1911) — немецкий философидеал ист, противопоставлял естественные науки наукам о духе.

4 Хомяков, Алексей Степанович (1804—1860) — русский поэт и публицист, представитель славянофильства.

5 По преданию мусульман, гроб с телом их пророка Мухаммеда (ок. 570—632) вознесся на небо и там остался.

Здесь: верить В призрачность.

6 Панургово стадо — выражение употребляется для характеристики толпы, безрассудно следующей за кемлибо. Взято из романа французского писателя Рабле (1494—1553) «Гаргантюа и Пантагрюэль».

7 Монахи: Сергий Радонежский (назван по древнерусскому городу Радонеж; 1314—1392) — основатель Троице-Сергиевой лавры; Серафим Саровский (назван по пустыне Саровской Темниковското уезда Тамбовской губ.; XV В.).

8 Выражение fiat juStitia, pereat mundus (лат.) — «да свершится правосудие и да погибнет мир» (т. е. хотя бы весь мир погиб). Девиз Фердинанда I, императора Священной Римской империи.

665 Глава VI Выясняя условия свободы педагогического процесса, Каптерев указывает, что ни государство, ни церковь не должны навязывать педагогическому процессу чуждых ему задач и целей, по вместе с тем он допускает опосредованное влияние и государства и церкви, если их требования могут стать элементом педагогического процесса. Например, религиозное наставление в виде особого учебного предмета (закон божий) служит средством нравственного воспитания учащихся. Здесь вскрывается непоследовательность Каптерева в трактовке им автономности педагогического процесса, возможность компромиссов.

1 Леклерк, Макс — английский социолог и педагог (XIX в.).

2 Каптерев различает религиозность и церковность, выступает против внесения в педагогический процесс какой-либо церковности (обрядов, культа и т. п.), но в то же время считает необходимым использовать религию как одно из важных средств нравственного воспитания учащихся.

Глава VII Формулируя основные принципы педагогики, Каптерев ограничивает биологический фактор, подчиняет его задачам совершенствования личности.

1 Тривиум и квадривиум (лат.). Тривиум — трехпутье, здесь: три школьные дисциплины — грамматика, риторика, диалектика; квадривиум — четырехпутье, здесь: четыре учебных предмета — арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Все вместе эти предметы составляли содержание средневекового общего образования («семь свободных искусств»).

2 Демков, Михаил Иванович (1859—1939) — русский педагог, автор учебников по педагогике, работ по теории и истории педагогики.

Глава IX 1 Каптерев считал, что каждый народ делает своих богов по своему подобию, что образ жизни народа накладывает на веру свой характер.

2 В единстве веры бытовую сторону (празднества, посты и т. п.) Каптерев признает как одну из материализованных сил, фомирующих народную религию.

3 Речь идет об объединениях людей, людских союзах внутри одной д той же общественно-исторической формации. Каптерев подразумевает русские сословные (дворянские, купеческие, промышленные, духовенства и др.) круги.

666 Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей Впервые издано в 1908 г. отдельной брошюрой в серии «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (вып. 56). В 1906 г. Каптерев выступил с докладом на эту тему в Родительском кружке, по. инициативе которого издавалась Энциклопедия. Главные положения доклада он затем развил в брошюре. Они составили своеобразную программу нравственного воспитания детей в семье и школе.

Брошюра, проникнутая духом свободомыслия и протеста против всяческого произвола и опеки над личностью, получила строгую оценку цензурного комитета Петербурга. В результате Каптерев был вынужден вскоре отказаться от общего редактирования Энциклопедии и от участия в ней. Новый редактор Н. С. Карцов не смог справиться с задачами по выпуску следующих брошюр этой серии, и редколлегия Энциклопедии прекратила их выпуск.

1 Имеется в виду воспитание, устраняющее всякое влияние живой действительности, ведущее к неприспособленности, изнеженности, барству.

2 Так Каптерев называет группы детей из разных семей (детские группы, коллектив).

3 Здесь, как и в последующем изложении, партией именуется детская организация, сверстники, сотоварищи, детское товарищество.

4 Детская республика — приют с республиканскими порядками жизни.

5 Детский суд чести — обсуждение дисциплинарных (школьных или внешкольных, игровых) проступков самими детьми, защита своего достоинства, чести.

Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Впервые напечатано в 1915 г. как введение ко 2-му изданию «Истории русской педагогии». Поводом для написания послужила рецензия В. В. Успенского, который упрекнул Каптерева в том, что он в «Истории русской педагогии» (в 1-м изд.) не разъяснил своих взглядов на периодизацию русской истории педагогики и что без этого разъяснения не вполне понятны, как ему показалось, мотивы разделения истории русской педагогики на три периода — церковный, государственный и общественный. Каптерев согласился с этим замечанием Успенского и ко второму изданию своего труда предпослал введение, в котором охарактеризовал общий ход и главные периоды развития русской педагогики.

Периодизация Каптерева — одна из первых попыток найти самые общие принципы связи и объяснения историко-педагогических фактов. Бе нельзя ныне при667 знать вполне научной, но для своего времени она была прогрессивной.

Взгляды Каптерева на место и роль педагогики в государственной и общественной жизни очерчены достаточно рельефно. Еще в начале 80-х гг. в своих лекциях по истории педагогики на женских педагогических курсах он подчеркивал, что история воспитания и обучения стоит в неразрывной связи с общей историей, что это есть небольшая часть истории цивилизации народов.

Осуществление педагогического идеала находится в связи с экономическим состоянием народа, а экономическое состояние находится в связи с политическим и общественным устройством *.

Взгляды Каптерева на новейшую педагогику сложились уже к началу 80-х гг. Он считал, что она по своим целям есть наука социальная, а по своим средствам есть наука «чисто антропологическая» (с. 4) **.

По Каптереву, педагогика учит не столько мышлению, сколько действованию. Поэтому он заключает, что рассматривать историю педагогики как «царство идей, как педагогическое мышление» *** было бы неправильно, односторонне.

1 «Отнюдь не следует давать образования простонародью; когда оно будет знать столько, сколько вы и я, оно не захочет нам повиноваться так, как повинуется сегодня» (пер. составителя).

2 Имеется в виду освобождение крестьян от крепостной зависимости 19 февраля 1861 г.

3 Толстой, Дмитрий Андреевич (1823—1889) — русский государственный деятель, реакционер. В 1866— 1880 гг.— министр народного просвещения, провел реакционные реформы гимназического образования.

4 Ванновский, Петр Семенович (1822—1904) — русский государственный деятель. С марта 1901 по апрель 1902 г.— министр народного просвещения.

5 Катков, Михаил Никифорович (1818—1887) — русский реакционный публицист, редактор газеты «Московские ведомости» и соредактор (совместно с П. М. Леонтьевым) «Русского вестника».

6 Леонтьев, Павел Михайлович (1822—1874) — русский реакционный публицист, поддерживал реакционные реформы гимназического образования (вместе с М. Н. Катковым), проводимые Д. А. Толстым (см.

примеч. 3).

7 Белинский, Виссарион Григорьевич (1811—1848) — русский мыслитель, общественный деятель и литературный критик, один из зачинателей революционно-демократического направления в педагогике.

* Связь истории педагогики с историей вообще. [Запись лекций на педагогических курсах.] СПб., б/г, литограф., с. 1, Л. Публичная б-ка им. М. Е. Салтыкова-Щедрина, зал 18, шкаф 250, полка 1, № 142/.

1** Лекции по педагогике. Лекция 23-я.— Там же, № 142/2.

*** Педагогическая мысль, 1918, № 1, с. 126—128.

668 8 Пирогов, Николай Иванович (1810—1881) — русский ученый-хирург, деятель народного образования и педагог, выступал в защиту общечеловеческого воспитания.

9 Мастера грамоты — учителя-самоучки, обучавшие детей и взрослых грамоте (чтению, письму, счету) в XIV—XVI вв. и позже.

10 Братские школы — учебные заведения при религиозных общинах — братствах, возникшие в XV в. для защиты национальной самобытности и православной веры на Западной Украине и в Белоруссии.

11 Новиков, Николай Иванович (1^44—1818) — русский просветитель, публицист, книгоиздатель.

12 Рачинский, Сергей Александрович (1836—1902)—русский педагог, поборник религиозного воспитания.

13 Победоносцев, Константин Петрович (1827—1907) — русский реакционный государственный деятель.

Часть вторая Дидактические очерки.

Теория образования «Дидактические очерки» печатались впервые по частям в журнале «Женское образование» (СПб., 1883, № 2—9), а в 1885 г. вышли отдельной книгой (192 с). В них давалось общее представление о дидактике, ее положении в науке о воспитаний, выяснялась связь между образованием ума, нравственным.развитием и деятельностью, формулировались задачи образования ума, кратко анализировались два направления в Дидактике (Гербарт и Дистервег) и назывались три группы условий, при которых совещается систематическое развитие ума: 1) чему учить? 2) так учить? 3) в какой обстановке учить? (гл. I).

Эти условия рассматриваются автором как отдельные части дидактики. П. Ф. Каптерев отмечает, что дидактика может определять только Общеобразовательный, а не специальный курс, исследует различные точки зрения на состав общеобразовательного курса, формулирует Принципы, на которых должен основываться этот курс. Отдельные главы посвящены истории и теории наглядного обучения, анализу некоторых частных дидактических положений (правил), форм педагогического метода с внешней (передача знаний) и внутренней (усвоение знаний) сторон. Особое внимание обращается на трудности осуществления эвристической формы. Две главы отведены выяснению значения умственных и нравственных свойств учителя. Заключительная глава освещает школьные порядки (посильность учебного курса, регламентация занятий и отдыха, дисциплина и др.). В частности, первым условием хорошей учебной дисциплины Каптерев называет «удовлетворение физических потребностей учащихся».

С появлением «Дидактических очерков» отечественная педагогика обрела теорию общего образования, ос669 нованную на Новейших для того времени научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе.

В дни празднования 300-летия (1892) со дня рождения великого славянского Педагога Я. А. Коменского Петербургский комитет грамотности присудил П. Ф. Каптереву за его «Дидактические очерки» Золотую медаль. Русский педагог А. Н. Острогорский писал в журнале «Русская школа» (1892), что «Дидактические очерки» П. Ф. Каптерева «выгодно отличаются от других работ по тому же предмету полнотою, всесторонностью и законченностью».

Во втором издании «Дидактических очерков» (Пг., 1915, 434 с.) дается подзаголовок «Теория образования». Оно переработано и расширено. Из шести частей, составляющих очерки, две первые написаны заново.

В первой части Каптерев показывает первоисточники развития дидактики, их значение для теории образования. Исходным первоисточником служит история дидактики в важнейших моментах ее развития. Начало дидактики как самостоятельной отрасли педагогики Каптерев связывает с эпохой гуманизма в истории человечества. Интерес к самому человеку, его природе и ее совершенствованию с помощью образования, всевозрастающих знаний о Вселенной, Земле, обществе и человеке породил стремление теоретически осмыслить пути обучения. Из частных способов преподавания латыни и других учебных предметов извлекаются общие начала обучения, создаются основы дидактики. Из всей истории дидактики Каптерев вычленяет лишь самые важные вехи ее развития, уходящие своими корнями в гуманные идеи демократического преобразования всего школьного дела. Выразителями таких идей были Коменский, Песталоцци, Дистервег. Их труды Каптерев особенно тщательно анализирует. Каптерева привлекает гуманизм и демократизм мировоззрения и всей практической деятельности этих педагогов, то, что в центре всех их помыслов, забот и устремлений была человеческая личность. История дидактики, полагает Каптерев, ставит свои задачи и дает указания относительно способов их решения. «Из истории дидактики,— заключает он,— нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя... Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс... Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику» (Дидактические очерки, с. 339).

В соответствии с этим главным выводом из истории дидактики Каптерев вычленяет и ставит перед собой 5 основных задач: 1) о сущности образовательного процесса; 2) о составе общеобразовательного курса; 3) о свойствах педагогического метода; 4) о свойствах учителя; 5) о школьной обстановке обучения.

670 Все эти задачи он решал в духе единства школы и жизни. Общеобразовательный курс, имея своей целью всестороннее совершенствование личности гражданина, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием. В образовательном процессе достигалось соединение задач развития ума (формального образования) и овладения знаниями (материального образования). Такие задачи возлагались на развивающее обучение, обеспечивающее общее и частное развитие ума, развитие логического мышления, а не только усвоение знаний. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес не только к изучаемому и обязательному, но и к тому, чего нет в учебнике и что не предусмотрено учебной программой. При отборе содержания общего образования предпочтения отдаются таким знаниям, которые могут удовлетворять потребности и интересы всестороннего развития личности, приносить практическую пользу. Система школ обязана учитывать различные виды дарований и жизненных призваний юношества. Сами школы должны быть автономными, самоуправляемыми.

П. Ф. Каптерев вслед за НИ. Пироговым отстаивал высокую меру научного образования и считал ее главным средством общего развития личности. Каптерев вышел за пределы умственного образования, ограниченного лишь самим процессом познания истины.

При таком, узком понимании школьного образования ущемляются интересы нравственного развития. Хотя нравственное развитие и умственное образование имеют по существу одинаковые цели, но при некоторых условиях между ними могут возникать несоответствия.

Это происходит в том случае, когда задачу образования ума суживают только до процесса познания. Что же касается стремления к познанию истины, особенно ее распространения и защиты, то эти важные стороны образования ума выпадают из школьного обучения. Бели ум не будет способен осуществлять истину, то он обрекается на бездеятельное ее созерцание. Каптерев доказывает, что исключение из образования умственно-нравственного приложения истины в жизни людей делает само образование отвлеченно-созерцательным, малоэффективным. Под «осуществлением истины» он понимает сближение умственного образования и нравственного воспитания. Нравственное воспитание решает те же задачи, что и умственное образование: познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских отношений. Нравственность вне общества невозможна, она заключается в правильных общественных отношениях. Отсюда следует, что нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их основы, формы и виды. Быть нравственно образованным — значит распространять и защищать свое нрав671 ственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни (с. 389).

Каптерев верно понимал сущность нравственности, подчеркивая, что человек неотделим от общества и что сущность нравственности заключается в определении общественных отношений. Всякую деятельность (умственную и нравственную) он рассматривал с двух сторон: личной и общественной. И с этой точки зрения он смотрит на нравственное руководство, которое должно представлять «целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных» (с. 390).

Связи умственного образования с нравственным позволили Каптереву сделать вывод о том, что вместе то и другое составляют образовательный процесс. Раскрывая это положение, он останавливается на конкретных отраслях знаний, входящих в образовательный процесс и затрагивающих нравственность. К ним он относит прежде всего антропологические и социальноисторические знания, проясняющие отношения личности к обществу и природу самой личности. Математика, астрономия, химия и подобные им знания лежат далеко от нравственности, но и они несут заряд нравственного воздействия. «Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила» (с. 391).

Русская дидактика второй половины XIX и начала XX в. развивалась как теория воспитывающего и развивающего обучения. Каптерев внес свой вклад в эту теорию, предложив категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют одно целое, хотя и функционально различное.

Об умственно-нравственном образовании он подробно написал в книге «Новая русская педагогия» (СПб., 1914, гл. IX), главные положения которой, как и выводы из других ранее вышедших его произведений, например «Педагогической психологии» (Пг., 1914), были использованы им в «Дидактических очерках».

Вопрос о нравственном характере образования принадлежит к важнейшим проблемам дидактики и всей педагогики. Взаимосвязь умственного и всех других сторон психического развития человека лежит в основе воспитывающего обучения, согласно которому умственное развитие неизбежно содействует и нравственному улучшению человека.

Психолого-педагогическое обоснование Каптеревым образовательно-воспитательных функций обучения строилось на том, что личность целостна, что все психические явления тесно связаны между собой и что нельзя указать какую-либо грань между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Предмет воспитания — человек есть еди672 ная цельная личность, «действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность» (с. 381). Влиять на ум — значит влиять на чувства и волю, а влиять на чувства и волю — значит влиять на ум. Таково исходное положение Каптерева, выраженное им в формуле! «Обучение есть непосредственное воспитание ума и посредственное (опосредованное.—Я. Л.) воспитание всего человека» (там же).

Обосновывая свой вывод о том, что обучение является воспитывающим, а воспитание — обучающим, Каптерев отмечает тесную связь между умственным развитием, чувствами и поступками. Характер чувств зависит от уровня умственного развития. А то или иное мировоззрение влияет не только на характер чувств, но и на действия.

Каптерев допускает дисгармонию, разлад между умственным развитием и нравственным. Этот разлад может наступать тогда, когда знания не образуют связного (стройного) мировоззрения и не сопровождаются разносторонним образованием ума и высоким общим умственным развитием. Обширные знания могут уживаться с очень слабым умственным развитием. К тому же не всякие научные знания ведут к нравственному развитию! а только те, которые помогают сложиться связному мировоззрению. По мнению Каптерева, следовательно, широкое и разностороннее развитие ума, а не специальные знания и узкое развитие ума является общей основой нравственного развития.

Знания влияют на чувства и действия тогда, когда они питают разнообразные умственные интересы, дают средства для удовлетворения любознательности. И дело не в простом собирании сведений и их разнообразии.

Это — выучка, а не образование. Укрепляя умственную пытливость личности, педагогу одновременно нужно позаботиться о закладке фундамента правильного мировоззрения. При этом на первое место Каптерев ставил разумное отношение к окружающему миру, т. е. понимание воспитанником того, как совершается жизнь природы, как он должен действовать в обществе, что такое он сам, что такое жизнь вокруг него и каковы задачи его деятельности. Во всем этом главную роль должна сыграть наука, е помощью которой развивается и обогащается ум, способный постигать нравственное и прекрасное, находить способы осуществления знаний в самой жизни. И только наука может заложить основы связного мировоззрения.

Таким образом, наука является общим источником умственного и нравственного просвещения. Разъединение умственного и нравственного образования противоречит как психической природе человека, так и природе самой науки.

во втором издании «Дидактических очерков» Каптерев расширил религиозно-философский элемент учебного курса, а первом издании он почти не останавлива673 ется на религиозно-философских сведениях, лишь кратко упоминает о них, когда говорит о составе общеобразовательного курса. Он объяснял необходимость в таких сведениях с точки зрения удовлетворения пытливости человеческого ума и тут же оговаривался, что религиозное учение «разрешает нам все высшие вопросы догматически» (1886, с. 61). «Таким решением ум не всегда довольствуется и ставит вопросы более научно-философски» (там же). Во втором издании религию он считает одним из учебных предметов теоретического социального воспитания, хотя и ставит ее в самом конце (после изучения языков и литератур, истории, географии).

Религия рассматривается как дело личное и как социальное явление (с. 474). По своим взглядам на религию Каптерев — пантеист. Это отчетливо выявляется в его утверждении, что бог есть истина и жизнь, что по природе й человечеству познаются бесконечные свойства бога, под которым подразумевается вся Вселенная.

Каптерев рассматривает религию в историко-культурном и этическом значении и пытается примирить ее с наукой. Однако, говоря об образовательном идеале и истинно образованном человеке, Каптерев не касается религии, как будто и не было до этого философских рассуждений о недостижимом идеале «для всех людей и всех веков» (с. 435). На первое место он ставит владение разносторонними знаниями, умение ими распоряжаться, сообразительность, единство в мыслях; умение думать и действовать сочетается с физической работой, с наслаждением красотой в природе и искусстве. Затем указываются черты деятеля культурного общества, понимающего «тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом», с его культурой, способного продвигать её вперед. Такой образованный человек не может страдать от внутренних противоречий (дисгармонии) своих стремлений, так как он «чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства».

В июле 1915 г. появились первые положительные отзывы на второе издание «Дидактических очерков».

В рецензии, помещенной в журнале «Русские записки» (Пг., 1915, № 7), подчеркивалось, что автор разрабатывает свои задачи «обстоятельно и широко, с большой эрудицией, с множеством литературных указаний».

К числу достоинств Каптерева было отнесено и то, что он сумел показать необходимость контроля общества над деятельностью школы, неотложность создания единой школы и др.

Вплоть до Октябрьской революции эта книга оставалась самым крупным и популярным трудом по общей дидактике. «Дидактические очерки» оказали заметное влияние на развитие общедидактической мысли и в период становления советской общеобразовательной школы, особенно при выборе форм и методов обучения.

В начале 40-х гг- л педагогической печати появляется ряд статей о Каптереве, в которых прежде всего дава674 ласъ характеристика его главного труда по дидактике\ В учебниках по педагогике (особенно в учебнике И. Т. Огородникова) раздел дидактики в значительной мере по структуре и содержанию общедидактических вопросов составлялся по формуле Каптерева («пять основных задач»): сущность учебного процесса, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, учитель. В последующие годы делаются попытки научного изучения дидактического наследия П. Ф. Каптерева 2.

Интерес исследователей к «Дидактическим очеркам», этой своеобразной дидактической энциклопедии, не иссякает.

Исторический очерк развития дидактики 1 Коменский, Ян Амос (1592—1670) — великий чешский педагог и мыслитель, автор «Великой дидактики» (1633—1638) и ряда других трудов по педагогике.

2 Андреэ, Иоганн Валентин (1586—1654) — немецкий богослов, критиковал постановку обучения в латинских школах и университетах за их отрыв от жизни, злоупотребление латинизмом, схоластику. Высоко оценивал роль математики и естествознания в образовании человека.