Учащийся группы №­_____ 49 страница

Второй период образования дитяти, школьный элементарный период, есть расширение, исправление и более теоретическое и систематическое продолжение первого. Первая обязанность школы по отношению к поступающим в нее детям заключается в обстоятельном ознакомлении с тем душевным запасом, который дети приносят с собой в школу, и в развитии всего школьного обучения в 568 непрерывной, органической связи с усвоенной детьми семейной наукой. Что школа найдет в знаниях детей неправильного, то пусть исправляет; где найдет пробелы, пусть их восполняет; пусть она идет дальше, вперед с детьми, но строго последовательно, постоянно опираясь на имеющийся запас знаний дитяти, продолжая выпрядать те нити, которые были начаты в предшествующий период. Дитя до школы имело учительницами жизнь и семью, училось практически и наглядно; пусть же и в школе оно по возможности продолжает учиться наглядно и жизненно, не погружается очень резко и с первого шага в книги; пусть оно начинает теперь учиться систематически, но не отвлеченно, пусть все его прежние детские интересы найдут удовлетворение и в школе, но в форме более серьезной и широкой. Тогда и этот период развития, несмотря на разнообразие учебного материала, будет в сознании учащегося так же объединен и органически целен, как и первый, семейный.

Третий период имеет то же отношение ко второму, какое второй — к первому, в нем в серьезной научной форме продолжается дело образования, постепенно, с строгой последовательностью образуемая личность подвигается вперед в развитии отвлеченного мышления и волевого укрепления. В это время будет совершаться такой же органический рост духовного существа образуемого, какой совершался и прежде, а следовательно, будет совершенствоваться и единство приобретаемого знания.

Наконец, последний период образования — высшего, специального — есть увенчание здания, есть естественное видоизменение и завершение всего образовательного процесса. До сих пор совершалось общее, более или менее гармоническое развитие всех сил и способностей образуемого, теперь это развитие переходит в специальное. Но это специальное так же должно опираться на общее и восприниматься в его среду, как третий период образования опирался на второй, а второй — на первый. Вне связи с общим образованием специальное будет висеть на воздухе. А в связи с ним весь образовательный процесс будет представлять одну неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, в нем не будет ни пробелов, ни путаницы, в нем будут единство, цельность, объединенность.

Для лучшего и удобнейшего достижения поставленной цели — объединения всего учебного курса — есть еще одно практическое средство, именно чтобы в каждом классе школы все предметы преподавал один учитель, преподавание же отдельных предметов отдельными учителями нужно устранить. Как скоро один учитель руководит всеми работами класса, у него в силу единства его личности непременно явится некоторая цельность в деятельности: идеи, связующие отдельные отрасли знания, выдвинутся вперед сами собой, потому что должны будут повторяться несколько раз 569 одним лицом; будут легко возможны всякого рода аналогии и сопоставления между частными явлениями, затрагиваемыми различными науками; один учитель, естественно, будет стараться, чтобы преподаваемые предметы по возможности поддерживали друг друга, потому что усвоение тогда будет прочнее. Ведя преподавание всех предметов, он ясно будет видеть, каким образом воспитательное влияние одной науки восполняется воспитательным влиянием другой, и если он не в состоянии будет достигнуть объективного, логического объединения предметов, то он может достигнуть объединения субъективного в сознании учащихся, так что все предметы будут действовать дружно в достижении одной общей цели — всестороннего развития воспитываемых личностей. Когда же в одном классе ведут преподавание несколько учителей, каждый по своему предмету, то единства в деятельности обыкновенно бывает мало: каждый заботится только о своем предмете, желает пройти его лучше, основательнее, в большем объеме, мало заботясь о том, действительно ли это необходимо для общего развития учащихся, не справляясь, что делают товарищи по классу, не мажет ли он оказать им какой-либо помощи своим предметом. Между учителями легко может возникнуть даже соперничество, желание отличиться, выдвинуться из ряда товарищей, а для этого нужно шире, подробнее и скорее пройти свой предмет, главным же образом добиться хороших ответов на экзамене. О гармонии деятельности с товарищами, о взаимной поддержке, о дружном стремлении к всестороннему развитию воспитываемых здесь не может быть и речи. Каждый знает только свой предмет и больше ничего не хочет знать.

Но преподавание всех предметов в классе одним учителем имеет и свои неудобства. В элементарных школах или в самых низших классах средних школ, где проходятся начатки учебных предметов, один учитель легко может совместить все нужные знания в достаточной степени. Но в той мере как учащиеся становятся больше и школьный курс сложнее и серьезнее, учителю будет все труднее и труднее приобретать все нужные для учителя знания, у него легко может оказаться недочет по какому-либо предмету. А это весьма неудобно. Притом учитель по своим личным расположениям и склонностям легко может один предмет любить больше, чем другой, признавать за ним большее воспитательное значение, знать по нему гораздо больше, чем по другим. Следствием такого настроения учителя будет более или менее чувствительный перевес любимого предмета над другими и некоторая загнанность, пренебрежение нелюбимыми; возникнет некоторая односторонность в школьном курсе, что опять очень неудобно. Наконец, рассматриваемый способ преподавания может представлять подчас серьезные затруднения и собственно в воспитательном отношении: учи570 телем попался человек односторонний в каком-либо отношении,; слабый характером, неспособный поддерживать настоящую классную дисциплину и т. п. Так как он один руководит целым классом в течение года, то его недостатки не могут быть ослаблены хорошими качествами других преподавателей и, несомненно, они скажутся неблагоприятно на классе, его занятиях и поведении.

При нескольких же учителях в одном классе недостатки и односторонности одного уравновешиваются достоинствами и сильными сторонами другого; притом духовное общение образуемых с несколькими различными образованными личностями гораздо полезнее, чем с одной.

По изложенным соображениям нужно желать, чтобы в элементарных школах и низших классах средних в каждом классе или отделении один учитель преподавал все предметы или почти все (кроме, может быть, закона божия и иностранного языка); а в средних и старших классах гимназий и равных им заведений преподавание должно быть разделено между несколькими преподавателями, но не по числу отдельных предметов, а по числу групп родственных предметов, например* математика и физика, язык и словесность на этом языке и история* естествоведение и география и т. і.

Глава XXIV О формах педагогического метода Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.

Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны — своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому — вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая — эротематической (спрашивательной). Первая форма излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они, очевидно, находятся в довольно пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей. Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников — вот внешняя характеристическая черта этой 571 формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудительное на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.

Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно эротематичеСкая. Нет сомнения, что можно научно излагать предмет в форме разговора (диалогическая форма). Сочинения Платона имеют форму диалогов; в позднейшие времена многие сочинения по различным отраслям ведения имели форму диалога, например одно из сочинений Лейбница 1 по вопросам психолого-философским («Новый опыт об уме»). Только диалогическая форма не может быть признана столь же удобной для научного изложения, как акроаматическая: вопросы прерывают изложение, лишают мысль полной стройности и округленного выражения, вызывают повторения, вставки, разъяснения. Самый диалог, излагающий научный вопрос, обыкновенно бывает лишен живости настоящего диалога, отличается значительной искусственностью и по большей части совсем не производит впечатления действительного диалога. Поэтому обыкновенно при научном изложении предпочитают пользоваться акроаматической формой.

Педагог не может чуждаться акроаматической формы. Когда ему нужно нарисовать своим слушателям яркую картину события, тронуть их сердца передачей какого-либо факта, представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии — во всех подобных случаях педагогу нужно пользоваться акроаматической формой изложения. Наконец, он должен иметь в виду, что его задача —- подготовить учащихся к чисто научному изложению предмета, а чисто научному изложению наиболее свойственна акроаматическая форма речи. Но обыкновенно педагог предпочитает вопросо-ответную форму потому, что она дает ему возможность знакомиться с мерой усвоения преподаваемого учащимися и что она более сообразна с их силами, не требует такого долгого напряжения внимания.

Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. Самая древняя форма обучения — это заучивание с голоса, которое и по настоящее время практикуется в семье: так, дети с голоса матери заучивают молитвы, детские стишки, сказочки, прибаутки и т. п. В школе подобное же заучивание происходит с книги, в старину составлявшее почти все обучение. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок — 572 «от сих до сих» — и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил—ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросоответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Но отвечать на вопросы без понимания вопроса и смысла ответа было затруднительно, это было возможно лишь в том случае, если и учебник был написан в форме вопросов и ответов, так что можно было заучивать не только ответы, но и вопросы. Так написан, например, известный учебник по православному катехизису митрополитом Филаретом; но обыкновенно учебники так не пишутся, а вопросы составляются и предлагаются ученикам учителем.

Таким образом, вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу — и учителя и учеников. Введение её в школы -— крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа — связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все знание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям, но об этом будет речь в конце настоящей главы *.

Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное.

Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего дейст* Более подробно о вопросо-ответной форме с точки зрения психологической, о тех процессах, которые совершаются в голове учащихся при ответах на поставленные вопросы, см.: Во ringer Fr. Frage und Antwort. Eine psychologische Bctrachtung. Langcnsalza, 1901; Staude P. Das Antworten der Schuler im Lichte der Psychologic. Langensalza, 1902.

573 вия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротематической формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.

Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах: а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид знания догматический, второй — аналитический, третий — генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.

Догматическая форма сообщения знаний не может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, конечно, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися.

Для того чтобы пища питала организм, она должна быть размельчена и растерта зубами, полита слюной, должна вариться в желудке, соединиться с различными соками, и тогда только она сделается питающим организм веществом. В том виде, в каком она подается на стол, он А питать организм не может. То же бывает и с пищей духовной. Знание, сформулированное неудобоваримо вообще, а тем более для начинающего ума, прямо усвоить его в законченном виде трудно. Когда большое дерево пересаживают из одной почвы в другую, то оно редко принимается, чаще же засыхает.

То же нужно сказать и про знания. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено. Оно явилось вдруг, неожиданно в его голове, без всякой предварительной подготовки, явилось совершенно чуждым, не имеющим никаких связей с другими, прежними знаниями. Так оно и останется чуждым, не превращенным в кровь и плоть умственной жизни питомца. Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т. е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах,^ которые привели 574 к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.

Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Она делает со знанием то же, что с пищей делают зубы, желудок, различные соки, т. е. раздробляет знание и превращает его в пригодный материал умственной деятельности и развития. Аналитическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Рассказ, стихотворение, библейский факт разделяются на отдельные эпизоды, части, главную мысль и дополнительные и объяснительные, и каждая из частей изучается отдельно; арифметическая формула разлагается на свои свойства, на выражаемые ею отношения чисел, и опять каждое из свойств и отношений изучается само по себе. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значение катехизируемого предмета. Несомненно, конечно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них особенно сосредоточить катехизацию; должен выяснить значение и второстепенных частей и их связь с главными. Аналитическая катехизация должна продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным. Можно взять предметом изложения небольшое стихотворение и предложить относительно его содержания, частей, главных и второстепенных мыслей, отдельных выражений целые сотни вопросов и совсем задавить, оглушить ими учащихся, так что они, наконец, потеряют из виду руководящую нить изложения, не будут понимать, к чему все это делается, к чему все эти вопросы.

Конечно, нельзя наперед установить количество вопросов; учитель может наметить наперед только план вопросов, те стороны, которые должны подвергнуться анализу. Самое же количество вопросов будет определяться содержанием катехизируемого предмета и умственными силами учащихся. Учитель должен во всяком случае помнить, что вопросы теряют разумность, как скоро части предмета достаточно поняты и он может быть усвоен в целом. Слишком подробная, мелочная катехизация очень часто переходит в простую бесполезную болтовню. То, что подлежит усвоению, есть целое, а не отдельные части и выражения.

575 Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения и объяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования. К удивлению, нередко бывает так, что синтез частей делается поспешно, неосновательно, как бы мимоходом. Как будто предполагается, что аналитической катехизацией исчерпывается суть дела и дальше ничего не остается, как переходить к катехизации нового предмета. От такого пренебрежения синтезом усвоение страдает очень много. Знание остается разбитым на части, на отдельные мысли, связь между ними оказывается не вполне ясной и твердой, ив сознании, таким образом, на место целых являются плохо связанные дроби. При такой постановке аналитической формы преподавания учащиеся буквально из-за деревьев (отдельных вопросов) не видят леса (целого катехизируемого предмета). Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы и отучая от плавного периодического изложения. Навыкнув только отвечать на поставленные вопросы, ученик, начиная более или менее длинный рассказ, описывая сложный предмет, давая объяснение на трудный вопрос, очень скоро сбивается, затрудняясь в выражениях, путаясь в словах, и в заключение умолкает, не дошедши и до половины объяснения. Он является малословесным вследствие одностороннего применения катехизической формы обучения, вследствие отсутствия синтезов.

Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось. Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь на глазах учащихся знание образуется: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период — формулировка.

По аналитической форме изложения никогда нельзя дать такой ясной, отчетливой картины знания, так хорошо предохранить ум учащихся от всякой темноты и сбивчивости, как по генетической. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее 576 современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.

Генетическая форма обучения является в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя (nachdenkend, как говорят немцы); 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Достаточно прочитать несколько диалогов Платона, чтобы видеть, что центр тяжести разговоров лежит на Сократе, что его собеседники по сравнению с ним второстепенные фигуры, что они только отвечают на вопросы Сократа, соглашаются с его доказательствами и выводами, постоянно следя своей мыслью за его мыслью.

Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования — обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения непременно предполагает это свойство. Но тем не менее сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы обучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения,— все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя самими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной (эвристической) формой. Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодея577 тельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько Самостоятельно, насколько можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Ученик, который не захотел бы делать умственных усилий, напряжений, желал бы, чтобы каждое знание ему наперед разжевали и потом уже положили в голову, такой ученик не может учиться в той школе, в которой господствует эвристическая форма обучения. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Бестолковое учение наизусть, усвоение сведений напрокат одной памятью, зеванье в классе, невнимательность при этой форме решительно невозможны, потому что сущность ее заключается в том, чтобы учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.

Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно. Рассмотрим указанные недоумения.

Справедливо, что эвристическая форма требует от учащихся значительного напряжения сил и внимания и может вести к вытягиванию ответов из детей. Но справедливо понимаемая, она допускает серьезное и правильное применение в школах. Давно, еще с Песталоцци, начались заявления о неудобствах эвристической формы. У Песталоцци был помощник Крюзи, который считал нужным обучиться не только искусству катехизирования (эротематическая форма), модному в то время, но и сократизирования, собственно эвристической форме. По этому поводу Песталоцци неодобрительно отзывается о сократизировании в школах.

По его мнению, оно есть искусство «вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы», «собственно из ничего создавать чудо»; он замечает, что даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще задача сократизировать с детьми равняется задаче открыть квадратуру круга (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt(Brief 11).

578 Изложенное мнение Песталоцци об эвристической форме обучения и подобные же мнения других педагогов суть результат неправильного понимания дела. По принципу, Песталоцци не мог быть врагом эвристической формы, или, как он ее называет, сократизирования. Он проповедовал, что развитие человека совершается всегда изнутри, что в организм нельзя насильно что-либо внести со стороны, что все искусство воспитания есть искусство возбуждения самодеятельности личности. А с такими взглядами эвристическая форма обучения, опирающаяся по самому своему существу на самодеятельность учащихся, находится в полном согласии. Неправильность же понимания эвристической формы обучения состоит в том, что часто берут эвристическую форму отдельно от наглядного обучения. Без наглядного обучения педагог, пожелавший применить эвристическую форму обучения, действительно был бы похож на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно туда положено. Но не так бывает при наглядном обучении. Сначала изучаются самые предметы или факты, а потом уже самостоятельно, самими учащимися делаются обобщения фактов и формулировки обобщений. В таком процессе ничего невозможного, ничего необычайно трудного, превосходящего силы учащихся нет, потому что каждое обобщение и формула есть естественный и необходимый результат изучения фактов, их свойств и отношений. Все дело в изучении фактов. Если оно производится толково и основательно, то возможность правильного их обобщения учащимися, возможность самостоятельного открытия научного правила, закона вполне обеспечена. Основательность же изучения фактов зависит от учителя. Из массы предметов, подлежащих изучению, он должен выбрать наиболее характерные, наиболее важные; в выбранных предметах он должен обратить преимущественное внимание учащихся на те стороны и свойства, которые именно нужны для обобщения; он должен наблюдать за самим процессом обобщения и формулировки учащимися известного знания, чтобы их мысль не отклонялась в сторону, не блуждала бы бог знает где. Такое руководство учителя эвристической работой учащихся и будет выражаться так называемыми наводящими вопросами с его стороны. При деятельном участии преподавателя в выработке знания и при полной наглядности обучения самостоятельные обобщения учащимися будут вполне возможны, не превысят их сил. Вытягивания ответов не будет, потому что учащимся предварительно дан нужный материал и наводящими вопросами преподавателя их ум поставлен в такое положение, которое естественным порядком должно вести к желаемому обобщению. И вообще нужно сказать, что трудно совершить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке. А таковы открытия по эвристической форме обу579 чения самими учащимися. Чтобы добраться до Америки в первый раз, нужен был гений Колумба; чтобы попасть в Америку в настоящее время, достаточно вверить себя руководству самого посредственного капитана корабля. Притом путь открытия знания и путь его усвоения в существе дела один и тот же. Если учащиеся считаются способными усвоять знания, то для них при правильном руководстве со стороны учителя не будет невозможным и открытие их.