Учащийся группы №­_____ 45 страница

Другой педагог, много поработавший (до Песталоцци) по части наглядного обучения, был Иоанн Базедов. О нем особенно распространяться нечего, так как его деятельность имеет много сходного с деятельностью Коменского. Собственно теорией наглядного обучения он занимался немного и все свои силы употребил на практические наглядные работы. Он хорошо понимал, что принятые «методы и учебники ни в своем начале не согласны с элементами рассудка детей, ни в своем развитии со степенями естественного роста детей». Полезные знания — о вещах — в пренебрежении, знание слов занимает первое место. «В самом низшем классе изучаются, по крайней мере на словах, такие вещи, которые могут быть поняты и годны мужскому возрасту или зрелой юности. Классы не имеют сколько-нибудь заметных разграничений. Едва ребенок научится лепетать, как он уже лепечет что-то о заповеди относительно прелюбодеяния и об обязанностях к правительству; он учится говорить об обязанностях, не зная их: это подготовляет в будущем юношу, который будет слушать доказательства этих обязанностей и будет нарушать их. 8- или 10-летний ученик болтает о фалангах и легионах, о консулах и проконсулах, овациях и триумфах, а между тем 13-летний едва начинает приобретать сведения о треугольнике и о том, что воздух не есть ничто. Какой жалкий порядок!» Еще хуже по части нравственного воспитания, где совсем нет никакого порядка. «Низший класс уже учит обязанности целомудрия, а профессор академии или гимназии (и я должен был делать то же самое) весьма серьезно доказывает, что непозволительно поджигать дома или убивать людей» *. В плохих учебниках и методах Базедов видел главное зло школы и улучшением учебников думал существенно поднять школу. Отсюда его практическая деятельность.

Он задался целью написать целый ряд учебников и во главе их начальную книгу, которая должна была служить единствен* Das Methodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und Volker, гл. I и X, 523 ной книгой учащимся до 15-летнего возраста. Эту книгу он написал, она называется «Элементарная книга» (Das Elementar Werk. 1—4 Band). Она есть не что иное, как детская энциклопедия, на манер Комениева «Изображения мира», заключает 100 больших рисунков и беседы о самых различных предметах, видимых и невидимых. С ней в связи должны были стоять учебники по отдельным предметам. Труд Базедова, подобно труду Коменского, находился в самой тесной связи с изучением языков — латинского и французского, назначался к совместному изучению предметов и языков (Sprachkunde und Sachkentniss см. Zweite Vorrede к Elementarwerk'y)- Подобно Коменскому, Базедов вместо действительных предметов дает учащимся только «тени» вещей — картинки. Занявшись составлением такой энциклопедии, Базедов упустил из виду теоретическую разработку принципа наглядности и его приложений к методологии. Он пытался улучшить методы, но сделал собственно в этом отношении мало — внес в метод обучения в весьма значительной степени элемент игры, потому что его стремления были направлены совсем в другую сторону. Поэтому и у него, как у Коменского, наглядность представляется простонапросто легким и удобным средством быстро сообщить детям разнообразные полезные знания, не насилуя, не принуждая детей, а завлекая их картинкой и игрой, возбуждая их интерес. В его «Элементарной книге» помещен даже целый курс психологии и логики и множество других подобных отвлеченных знаний. Предполагалось, что присутствие соответствующих картинок превращало и такого рода сообщения в наглядное обучение. Старые методы обучения по существу дела остались не тронутыми и Базедовым, несмотря на весь его реформаторский пыл и острую критику недостатков существующих школ.

Но и до Песталоцци были педагоги, которые очень правильно понимали принцип наглядности, хотя им и не удалось провести его в надлежащей полноте. К ним особенно нужно отнести Руссо и Зальцмана 3. Общие идеи Руссо о вредном влиянии на человека культуры и о необходимости вернуться к природе благоприятствовали принципу наглядности как естественной основе обучения.

И в своем «Эмиле» Руссо горячо высказывается за наглядность обучения, являясь жесточайшим врагом книжности, изучения слов. Первый разум ребенка — чувственный разум; первые наши учителя философии — наши ноги, руки, глаза; раннее учение и многоучение, отсутствие собственного наблюдения и опыта причиняют величайший вред правильному умственному развитию — вот мысли, блестяще развитые Руссо в «Эмиле». Эти мысли очень справедливы, но они не оказали своего действия отчасти по своей общности, а отчасти потому, что в основе их лежала специфическая подкладка — отрицание культуры. Наглядное обучение яв524 лялось с точки зрения указанного основания как будто чём-то против окультурным.

Зальцман (филантроп) подошел к истинной сути наглядного обучения гораздо ближе, чем кто-либо из педагогов, действовавших до Песталоцци. В своем сочинении «Еще нечто о воспитании» (Noch etwas tiber die Erziehung) он высказывает весьма ценные и здравые взгляды на наглядное обучение. Он жалуется, прежде всего, на преобладающее изучение слов и отсутствие знакомства с вещами; изучение предметов при помощи картинок он находит также неудовлетворительным ввиду неизбежных недостатков самих картинок, например, картинкам недостает красок, цвета, с помощью которого мы часто отличаем один предмет от других.

Ознакомившись с предметом по изображению его, дитя затруднится узнать знакомый по картинке предмет в природе. Затем Зальцман указывает еще один очень важный недостаток современного обучения, и это-то указание и свидетельствует о глубоком понимании им принципа наглядности: он высказывается против отвлечения внимания детей при обучении от настоящего и близлежащего — истинной сферы наглядности и опыта — и сосредоточении его на далеком по времени и пространству, прежде чем будет узнана окружающая обстановка. При изучении религии дитя отрывается от родных полей и путешествует по Эдему, Арарату, Уру*, Ханаану, Египту, пустыням Аравии, поднимается на Синай, переходит Иордан, посещает Сион, Голгофу, может быть, прежде, чем посетило рощу и влезло на холм, находящиеся возле того местечка, где оно родилось. Оттуда дитя переходит в Лациум и Грецию.

Тут оно знакомится со всеми достопримечательностями Рима, Афин и Спарты, с военным и гражданским устройством их, со строительным искусством, с капитолием и ареопагом, даже с мифами о Венере и Купидоне, а между тем не знает, как управляется родное местечко, кто такой бургомистр, не знает внутреннего устройства ратуши. По географии дитя знает нечто и о Лиссабоне, и о Петрограде, и о Батавии, знает, сколько квадратных миль имеет Россия, но не знает размеров собственного княжества, числа его жителей, его произведений и доходов. История отнимает внимание дитяти от того мира, в котором мы живем, из царства живых она переносит его в царство мертвых. Она учит его тому, что случилось тысячи лет тому назад, и ничего не говорит о том, что в настоящее время происходит в стране. Естественная история ставит в один ряд туземные произведения с иностранными, с растениями и животными Индии; дитя удивляется слонам и кокосовому ореху и остается равнодушным к лошади и к простому ореху. «Зло, которое возникает от такого способа обучения, слишком велико, чтобы его можно было описать, это — отсутствие мыслей, или, что то же, расслабление (Entmannung) человеческого ума» (с. 56д 582 59).

525 Зальцман требует, чтобы дитя прежде всего ознакомилось с окружающей его обстановкой и чтобы оно узнавало природу по самой природе. Порядок знакомства с предметами, по его мнению, должен быть такой: сначала животные как более интересные явления, потом растения и, наконец, всевозможные искусственные продукты.

Приведенные мысли Зальцмана о наглядном обучении совершенно справедливы, но тем не менее до корня дела они не достигают. Вполне возможно такое явление, что обучение начато с явлений, ближайших к учащемуся, а между тем оно не будет отвечать вполне принципу наглядности. И при знакомстве с ближайшими предметами способ узнавания их может быть отвлеченный. С другой стороны, рассуждения Зальцмана приложимы не ко всем предметам: как в таких предметах, как арифметика, геометрия, искать близкого и настоящего предпочтительно перед далеким и прошлым? Очевидно, Зальцман напал на истинный путь при обсуждении наглядного обучения, но не прошел его весь, а сделал по нему только несколько первых шагов. Очевидно, нужно было идти дальше, нужно было расширить и обобщить рассуждения так, чтобы в них уложились все преподаваемые предметы, чтобы для всех них указывалось твердое руководящее правило. Эту существенную для теории наглядного обучения работу совершил Генрих Песталоцци.

В IX письме к Гесснеру в своей книге «Как Гертруда учит своих детей» Песталоцци говорит: «Друг! Когда я оглядываюсь назад S спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения (Anschaung) как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой. Я нахожу, что все обучение привел к трем элементарным средствам (имени, форме и числу) и исследовал специальные средства, через которые сделалось возможным результаты всего обучения в этих трех областях возвысить до определенной необходимости».

По-видимому, странно, как это Песталоцци приписывает себе заслугу утверждения такого принципа, о котором уже давно шла речь в педагогии, который разрабатывался уже не одно столетие Я имел свою литературу. Но тем не менее слова Песталоцци справедливы.

Задача, которую ставил себе Песталоцци по части наглядного обучения, заключалась не в том, чтобы сочинить какую-нибудь детскую энциклопедию с картинками, пересматривая которые Йети легко получали бы много полезных знаний; не в том, чтобы облегчить трудное дело изучения языков и вообще все обучение 526 сделать менее сухим, не столько книжным; его стремления шли гораздо глубже и были шире. Он хотел отыскать естественный способ обучения и воспитания, он стремился понять, по каким законам ведет природа развитие человека, узнать эти законы и на них обосновать воспитательные и учебные принципы. «Ход природы в развитии нашего рода неизменен. Не существует и не может существовать двух хороших методов обучения, существует только один хороший метод, и этот метод вполне покоится на вечных законах природы. Худых же методов существует бесконечно много, и неудовлетворительность каждого из них возвышается в той мере, в какой он уклоняется от законов природы и уменьшается по мере приближения к этим законам. Я хорошо знаю,— прибавляет Песталоцци,— что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу» (X письмо). Ту же самую мысль о сущности своих стремлений Песталоцци высказывает часто.

Единственно правильный естественный метод обучения, соответствующий природе человека, представлялся Песталоцци методом строго элементарным и непрерывно последовательным. «В тех впечатлениях, которые должны быть даны дитяти обучением, необходима последовательность, начало и развитие которой должны точно отвечать началу и процессу развивающихся сил дитяти.

Я скоро понял, что исследование этой последовательности во всем объеме человеческого знания и преимущественно в пунктах, от которых исходит все развитие человеческого духа, есть простой и единственный путь когда-нибудь получить такие школьные и учебные книги, которые действительно отвечали бы нашей природе и нашим потребностям. Я скоро понял, что при составлении таких книг дело в сущности идет о том, чтобы составные части всего обучения, по степени развивающихся сил детей, во всех трех отраслях (языке, науках о числе и форме) выделить и с величайшей точностью определить, что из этих элементов соответствует каждому возрасту дитяти, чтобы, с одной стороны, не лишить его ничего, к чему оно вполне способно, а с другой — не обременять его и не запутывать тем, к чему оно еще совсем неспособно» (I письмо).

Рассказывая о своих трудах в Бургдорфе, он замечает о себе: «Я без устали сочетал ряды слогов, Я исписал целые книги их рядами и рядами чисел и всячески стремился начала складывания и счисления довести до высшей простоты и представить в формах, которые должны были вести дитя с высшим психологическим искусством, только мало-помалу, от первого шага ко второму, но потом без перерывов и на основании хорошо усвоенного второго быстро и верно к третьему и четвертому» (I письмо). «Я предчувствовал 527 связь начальных пунктов каждой отрасли знания с ее полным объемом, как никогда прежде [Песталоцци рассказывает о своей деятельности в Станце], я точно так же, как никогда прежде, чувствовал огромные пробелы, которые должны были возникать во всякой последовательности знаний от спутанности и недостаточно совершенного усвоения начальных пунктов» (I письмо). И останавливаясь долго на элементах, Песталоцци в Станце же получил блестящие результаты: в детях быстро росло сознание своих сил, они охотно учились, настроение духа было прекрасное. Свою Гертруду как образцовую практическую воспитательницу Песталоцци особенно хвалит за то, что она владела в высокой степени важным даром — давать работы своим детям в стройной последовательности, переводя их от легкого к трудному и подготовляя их к следующим работам, вследствие чего дети были рассудительны и деятельны, насколько позволял их возраст.

Таким естественным и элементарным обучением, допускающим строгую последовательность при переходе от одной степени к другой, Песталоцци признавал наглядное обучение. Он его ценил не за то, что оно облегчает изучение языка, дает возможность быстрого сообщения разнообразных сведений, а за его психологическую правильность. Это единственный хороший путь, которым природа ведет человечество. «Я долго искал всеобщего психологического происхождения всех этих искусственных средств обучения, между тем как я был убежден, что только тогда будет возможно найти форму, по которой развитие человечества определяется сущностью самой природы. Было ясно: эта форма основана на всеобщем устройстве нашего духа, в силу которого наш рассудок те впечатления, которые получает чувственность от природы, заключает в своем представлении в единство, т. е. в понятие, и это понятие постепенно доводит до ясности» (VI письмо). «Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой» (IX письмо).

Таким образом, по мысли Песталоцци, наглядное обучение, элементарное обучение и непрерывно-последовательное обучение составляют одно естественное и единственно правильное обучение.

«Идея элементарного образования есть не что иное, как идея природосообразности в развитии и образовании расположений и сил человеческого рода» (schwanegesang — вначале).

Выяснением общих свойств педагогического изложения Песталоцци не ограничился, он пошел дальше, ему хотелось ближе опре528 делить основные элементы общего образования человека и ту последовательность, в которой должно развертываться содержание преподаваемых предметов. Он скоро пришел к такому заключению, что обыкновенные начала образования — чтение, письмо, счисление и т. п.— не могут считаться на самом деле основными элементами обучения, что, напротив, они должны быть подчинены более широким и общим взглядам. Но где же искать эти элементы? После долгих раздумываний он обратил внимание на те задачи, которые ставит себе образованный человек, встречаясь с предметами неясными, спутанными, но которые он желает себе разъяснить, а весь мир является перед ним в виде постоянно изменяющегося моря спутанных образов. Человек пытается узнать тогда, как много предметов явилось перед его глазами. Как они выглядят, т. е. какова их форма? Как они называются? Итак, число, форма и слово — вот те начальные, исходные элементы, от которых отправляется развитие человека, они и должны составлять краеугольные камни обучения детей. Первые же усилия воспитательного искусства должны быть направлены к тому, чтобы представить указанные три начальные пункта обучения в возможной простоте, надлежащей последовательности и согласии друг с другом. Поэтому Песталоцци и поставляет своей задачей разработать способы преподавания этих трех отделов знания: языка, науки числа и науки форм (VI письмо) (см. гл. III настоящей книги).

Хотя взгляды Песталоцци на наглядное обучение по своей сущности справедливы, но в них довольно легко заметить и недостатки: общие начала наглядности им выяснены мало. Этот недостаток понятен у Песталоцци, который сам говорит о себе, что вот уже около 30 лет он не прочитал ни одной книги и не мог читать, что он совсем не имел слов для выражения абстрактных понятий и жил убеждениями, которые были результатами огромных, но большей частью позабытых интуиции (I письмо). Далее, можно не без основания сомневаться, что имя, число и форма суть действительно те основные исходные пункты, от которых отправляется все развитие человека и с которых должно начинаться обучение детей.

Несомненно, Песталоцци очень преувеличил значение этих элементов обучения. Вообще проведение им своих же принципов на практике, осуществление их в частной разработке методов преподавания было часто очень неудовлетворительно. Например, излагая свои мнения о постановке преподавания родного языка, он отвел слишком много значения запоминанию имен, номенклатуре и допустил довольно много отвлеченностей в методе, так что наглядность обучения в этой отрасли знания стала у него приближаться к прежней наглядности Коменского и Базедова — параллельному изучению слов и вещей. Связь между наглядным обучением и изучением языка у Песталоцци оставалась самая тесная, так 529 что иногда наглядность являлась как бы только вспомогательным средством для усвоения языка. Впрочем, мы должны припомнить вышеприведенные, совершенно искренние слова Песталоцци: «Я хорошо знаю, что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу».

После Песталоцци довольно быстро возникла обширная литература о наглядном обучении. Но ничего принципиально нового эта литература, за исключением трудов одного лица, о котором скажем ниже, не представляет и делает скорее шаг назад, к Базедову и Коменскому, чем вперед, по сравнению с Песталоцци. Коменский и Базедов сочинили наглядные энциклопедии; педагоги, следовавшие за Песталоцци, или его современники сочиняют из наглядного обучения специальные энциклопедии или руководства, назначаемые ими для сообщения детям знаний по известной отрасли. Вполне отчетливо обособляются три частных направления в понимании и разработке наглядного обучения. 1) Логико-филологическое направление. Это такое направление, по которому наглядное обучение признается наиболее годным средством при изучении языка и развитии мышления. Очевидно, в этом направлении сказались давнишние педагогические предания, еще раз ожили идеи Коменского и Базедова о наглядном обучении как вспомогательном орудии при изучении языка. Таковы были труды Тюрка 4, Грассмана 5, Вурста 6, Отто 7. Поименованные авторы имели своей ближайшей целью облегчить детям изучение языка, а чувственные предметы служили для них только материалом, поводом для многочисленных словесных упражнений. Так как в подобных упражнениях было немало отвлеченностей, то от них уже было недалеко до прямых логических уроков, в которых суть дела заключалась в разъяснении логических понятий и в развитии способности формального, отвлеченного мышления. Явились книжки Морица — «Опыт маленькой практической детской логики» (1786), Дольца —«Краткое учение о мышлении» (1807), Ниссена, Цереннера 8, Краузе 9. И все эти отвлеченности выдавались за упражнения в наглядном обучении. 2) Коменский и Базедов имели в виду при составлении своих энциклопедий не только изучение языка, но и сообщение разнообразных реальных знаний. Являются после Песталоцци подражатели и этой стороне их труда, которые ставят своей задачей развить у детей наглядным обучением органы внешних чувств и сообщить им разнообразные сведения о предметах.

Таким образом возникают труды Гразера10, Куртмана11, Кнауса, Гардера. 3) Односторонность указанных двух направлений побудила некоторых педагогов попытаться примирить их, избрать средний путь в понимании и разработке наглядного обучения. По 530 >J0 взгляду этих последних педагогов, наглядное обучение должно служить и развитию речи, и точных логических понятий и способствовать развитию органов внешних чувств и обогащению детей реальными знаниями. Такова известная в свое время книжка Дистервега «Начатки школьного детского учения» (о Дистервеге см. гл. V настоящей книги).

В принципиальном отношении наглядное обучение двинулось вперед трудами Фридриха Фребеля (1782—1852). В историях наглядного обучения Фребель обыкновенно не упоминается; его имя принято соединять с созданием теории первоначального дошкольного воспитания. Последнее справедливо, но Фребель имеет значение и для истории наглядного обучения. Воспитание детей дошкольного возраста он ставит совершенно наглядно и основывает свою систему на таком принципе, который имеет непосредственное отношение к школьному наглядному обучению. Ограничиться той степенью наглядности, которая указана предыдущими педагогами, по мнению Фребеля, невозможно, потому что они указали только одну, первую ступень наглядности — наглядное образование представлений и понятий. Но наглядность этим не исчерпывается. Человек есть по своей природе существо не только познающее, но и деятельное, практически-творческое, стремящееся постоянно в чем-либо вне себя выразить то, что совершается внутри него, в душе. Образование представлений и понятий есть одна половина деятельности человека; выражение вовне различными способами образованных представлений есть другая половина деятельности. Психически человек и есть совокупность, целое указанных двух процессов. До сих пор наглядность понималась очень недостаточно, односторонне; ее понимали только как наглядное образование представлений и понятий. Но если мы хотим создать теорию наглядности, которая действительно отвечала бы природе человека, мы должны обратить внимание и на выражение умственных процессов вовне, должны воспитывать и эту сторону человека.

На этой-то стороне человеческой природы Фребель и построил свою воспитательную систему. Система рассчитана на детей дошкольного возраста, но может быть до известной степени распространена и на учащихся в школах.

В идее Фребеля есть, несомненно, правда. Мы признаем, что человек знает грамматику не тогда, когда он знает правила, а грамотно писать не умеет, а тогда, когда он прилагает правила к практике, выражает свое знание соответствующими действиями; мы признаем человека вполне усвоившим форму предмета только тогда, когда он даст нам толковое, обстоятельное описание формы предмета, а еще лучше — даст рисунок его, сделает модель; умственное образование бывает законченным тогда, когда выражается соответствующими действиями. Выражение представления во531 вне есть, таким образом, существенное свидетельство за полное владение им, за его ясность и отчетливость, и попытки такого выражения несомненно суть упражнения чисто наглядного свойства.

Современная трудовая школа, требующая введения в школьный курс производительного физического труда и разнообразных ручных работ, есть вместе с тем и защитница наглядного обучения с той именно точки зрения, на которой стоял Фребель. Поэтому можно сказать, что защитники трудовой школы в своих взглядах на наглядное обучение примыкают к Фребелю.

Глава XXI Теория наглядного обучения Основания, побуждающие педагога вести обучение наглядно, заключаются в согласии такого обучения с развитием отдельной личности и развитием науки. Не нужно углубляться в психологию, чтобы отчетливо видеть, что последние основы психической жизни, элементы, из которых развиваются все душевные явления, суть ощущения, т. е. такие душевные состояния, которые неразрывно и непосредственно связаны с деятельностью органов внешних чувств. Мало-помалу из ощущений возникают другие более высокие и сложные формы психической жизни: представления, понятия, идеи, усложняется жизнь чувства и т. д. Чтобы быть в состоянии свободно вращаться в высших сферах душевной деятельности, каждое лицо достаточно долго должно остановиться на низших, пережить и образовать их с надлежащей полнотой и энергией; сразу подняться в сферу идей и отвлечений, не образовав достаточное количество отчетливых представлений, невозможно — дом без фундамента не строится.Сначала у человека бывает разум чувственный, наглядный, а потом разум духовный, отвлеченный.

Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа — пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Всякое уклонение от этого начала будет заблуждением, и тем большим, чем дальше уклонение. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей.

История развития науки приводит к тому же результату. Наука начинается не отвлеченными положениями и формулами, она начинается собиранием отдельных фактов и связыванием их. Долгое время наука существует не в форме науки собственно, а в виде ряда подготовительных работА в которых разнообразные наблюде532 ния, сопоставления отдельных фактов, их установка и проверка занимают видное место. Только мало-помалу из бессистемного набора фактов, плохо связанных и невыясненных, наука становится настоящей наукой — стройной объяснительной дисциплиной известного круга явлений, причем новые наблюдения и проверка прежних всегда удерживают видное место в науке. Как в человеке сначала развивается чувственный разум, а потом духовный, так и наука на первых порах своего существования бывает более или менее длинной записью наблюдений — результатом деятельности чувственного разума, а потом постепенно вырабатывает объяснительные законы и формулы, связывая их в одно стройное целое, систему знания,— становится результатом деятельности духовного разума. Такой параллелизм в развитии отдельного человека и в развитии науки не удивителен, потому что история развития науки есть история развития разума, только не отдельного лица, а разума общечеловеческого. Наглядное обучение, отвечая естественному ходу развития личности, в то же время согласно и с историческим развитием науки.

Но что такое само наглядное обучение? Каковы необходимые свойства наглядного преподавания, без которых оно существовать не может? Самое простое понятие о наглядном обучении то, что оно совершается при помощи наглядных пособий. При наглядном обучении показываются или самые предметы, о которых идет речь, или — что гораздо чаще — их изображения и рисунки, модели; производятся опыты, приносятся необходимые инструменты, глобусы, карты, гербарии и т. д. Педагог, вооруженный такими пособиями и пользующийся ими при преподавании, обучает, по обыкновенному представлению, наглядно. В этом смысле наглядность будет заключаться в сопровождении преподавания доступными чувствам, и главным образом органу зрения, иллюстрациями, в пояснении уроков опытами, рисунками, подчас рассматриванием даже самих трактуемых предметов.

Такое представление о наглядном обучении, весьма распространенное между педагогами, очень недостаточно, односторонне.

Наглядность обучения понимается в таком случае чисто внешним образом и вследствие этого не только недостаточно и односторонне, но даже и неправильно по самому существу. Нужно отчетливо понять и твердо усвоить то положение, что одно сопровождение уроков доступными зрению иллюстрациями еще не составляет действительно наглядного преподавания. Картинки, опыты, приборы и коллекции всевозможных видов могут в изобилии быть налицо, а между тем преподавание будет оставаться отвлеченным, не соответствующим детскому уму. Возможно известную сумму знаний привести в чисто научную систему, переходя от более об533 щих к менее общим; при передаче таким образом систематизированных сведений можно будет время от времени в подходящих и соответствующих случаях показывать какие-нибудь рисунки, даже и сами действительные предметы, делать опыты и т. п. Такое преподавание будет ли наглядным? Очевидно, нет, потому что знания мы сообщаем в порядке научной системы, следуя от общих к частным. У Коменского в его энциклопедии есть изображение бога и беседа о свойствах божиих; есть изображения философии, этики и беседы об этих предметах. Если мы, показывая малым детям поименованные рисунки Коменского, будем вести с ними беседы о свойствах божиих, о нравственности и философском знании, будет ли это значить, что мы обучаем дитя наглядно? Думать так было бы, очевидно, слишком большой наивностью. Преподавать наглядно тогда было бы очень легко: старинных трудных и отвлеченных методов преподавания менять не нужно, достаточно приготовить какиенибудь мало-мальски относящиеся к делу картинки — и наглядное преподавание готово. Говоришь о боге, покажи его изображение в виде, например, ока в сиянии (так у Коменского), говоришь о душе, покажи ее изображение в виде маленькой человеческой фигуры (так у Коменского), и твое сообщение будет совершенно наглядным. Очень просто, легко и... совершенно неправильно и непедагогично. У Базедова в его энциклопедии эта чисто внешняя и даже странная наглядность проведена обширно: там по приложенным картинкам дается понятие обо всем — о собственности, о пище, о происхождении растений, животных и человека, об основах общественной жизни, о жизни и смерти, о логике и психологии, причем поучаемое дитя обязательно заявляет, что оно сделалось теперь гораздо умнее, чем было «за час перед тем». Такому быстро умнеющему дитяти сообщаются определения, что такое «знание» и что такое «мудрость», и интеллигентное дитятко утверждает, что оно будто бы поняло эти определения. Осуждать Коменского или Базедова за подобное понимание наглядности было бы странно — в свое время и такое понимание и приложение наглядности было ценно,— но понимать так наглядное обучение в настоящее время было бы слишком наивно и неосновательно.