Учащийся группы №­_____ 41 страница

Совершенно неумелое преподавание сделает бесплодными или малоплодными самые прекрасные образовательные предметы. Поэтому дидакту нужно знать не только чему учить, но и как учить.

Как учить — это вторая существенная проблема дидактики.

При обсуждении способов преподавания весьма большое значение имеет принцип развития. Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию. А такие качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести к прочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может.

Чтобы составить отчетливое представление об общих свойствах педагогического метода, прежде всего нужно различать педагогический метод от научного: сходны они по существу или различны? Научный метод является перед нами в двух формах: как метод исследования или открытия истин еще неизвестных и как метод изложения истин, уже добытых первым способом. Разница между этими двумя формами научного метода по цели ясна; заключается ли она и в самом процессе методов, их частных приемах? Нельзя сказать, чтобы по процессу между ними было существенное различие. В самом деле, если какой-либо ум, добиваясь известного знания, шел известным, определенным путем, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии? Если мы подойдем к знанию совсем с другой стороны, а не с той, с которой приближался к нему его открыватель, и подойдем дорогой, совсем еще до сих пор никому не известной, то это будет значить, что мы открыли знание в другой раз и при передаче его нам предстоят два пути вместо одного. Да невозможно себе и представить, чтобы способ 477 открытия знания был один, а способ его изложения и усвоения по существу совершенно другой, тогда у человека было бы два мышления: одним он открывал бы знания, а другим излагал и усвоял открытое. Излагать и усвоять знание значит мыслить, а мышление по существу своему едино. Всякая наука имеет дело с фактами и с объяснениями фактов — формулами, законами, идеями. С ними имеет дело открыватель, с ними имеет дело и излагатель науки.

Будучи одинаковыми по существу, метод научного исследования и метод научного изложения имеют частные различия. Открытия новых истин совершаются не по наперед составленному плану, систематически, а более или менее случайно, разрозненно. Исследователь выбирает предмет исследования применительно к своим личным вкусам и подготовке, и совершающиеся открытия нередко имеют очень мало связи между собой. Научное изложение имеет полную возможность систематизировать открываемые истины, сопоставлять их одну с другой и таким образом выяснять и определять их значение в науке. При научном изложении добытой истины, понятно, нет нужды повторять те ошибки, в которые впадал исследователь на своем пути. Открыть истину удается, конечно, не сразу, истина есть результат критической проверки и заблуждений и ошибок, результат самоисправления исследователей. При научном изложении истина является уже очищенной, те леса, по которым взбирался к ней исследователь, сняты. Впрочем, нужно заметить, что ошибки исследователя при добывании истины нередко имеют большую ценность для научного изложения. Если мы при научном изложении дадим прямо и догматически известную истину, то она усвоится слушателями с большим трудом или не надлежащим образом. Если же мы покажем, как исторически эта истина возникла, какие усилия пришлось сделать исследователям при ее добывании, в какие ошибки они впадали и как, наконец, открыли прямой путь к известному научному положению, то мы сделаем научную истину гораздо понятнее, яснее, облегчим ее правильное и прочное усвоение. Такой способ научного изложения будет, очевидно, близко подходить к методу исследования, и вся разница между ними в последнем случае будет заключаться в систематизации научных положений при научном изложении.

Педагогический метод есть метод изложения, а не исследования. Чем он отличается от научного изложения? Он отличается главным образом двумя чертами: элементарностью и вопросо-ответной формой. Чисто научное изложение есть непременно изложение систематически отвлеченное. Стремиться хорошо изложить науку значит стремиться изложить ее стройно, отчетливо, по возможности коротко. А для этого отвлеченное изложение самое удобное. Все понятия, входящие в содержание данной науки, располагаются по степени их общности и составляют один длинный ряд„ 478 одну лестницу понятий. Сначала идут понятия более общие, потом частные, наконец, отдельные факты, специально назначенные для разъяснения общих положений. Поэтому при научном изложении дается сначала определение науки, т. е. выставляется самое общее понятие, заключающее в себе все другие понятия данной науки; потом говорится о задачах науки, ее методе, излагается классификация явлений, подлежащих изучению, т. е. излагаются такие понятия, которые касаются всей изучаемой области. Далее следует изложение отдельных частей науки, причем метод остается тот же самый, т. е. сначала общее, а потом частное. Чем сжатее излагающий сумеет представить свою науку, чем стройнее, чем больше будет связи между положениями самыми общими, менее общими и, наконец, частными, тем изложение будет лучше. Научное изложение есть изложение отвлеченно-систематическое.

При педагогическом изложении такой отвлеченный прием неудобен, потому что педагог имеет дело с лицами, еще не окрепшими в умственном отношении, для которых всякие обобщения, а особенно значительные, представляют большие трудности. Чтобы быть понятым, педагогу необходимо излагать сначала частные отдельные факты, сравнивать их, обобщать и затем из составленных обобщений путем новых сопоставлений строить еще более широкие обобщения и формулы. Научное изложение по существу своему дедуктивно, педагогическое—индуктивно. Это индуктивное изложение может быть названо элементарным изложением, потому что оно указывает сначала действительные элементы науки — отдельные факты, приводит их в связь между собой и таким образом постепенно выстраивает здание науки. Не будучи таким образом отвлеченным, педагогическое изложение остается систематическим.

Кроме указанной, внутренней разницы научное и педагогическое изложения отличаются и с внешней стороны. С внешней стороны научное изложение характеризуется непрерывностью. Лицо, излагающее науку, говорит связно, стройно, на известную тему, слушающие не прерывают речи, они только слушают. Такая непрерывность очень удобна, если мы хотим представить науку или вопрос в виде связного и стройного целого. При педагогическом изложении непрерывность неудобна, потому что педагог должен постоянно наводить справки у слушающих: правильно ли они поняли излагаемое, должен прерывать свое изложение вопросами и получать на них ответы. Поэтому педагогическому изложению свойственна вопросо-ответная форма, а научному—непрерывность.

Причины, обусловливающие различия между научным и педагогическим изложениями, заключаются в основаниях, на которых держатся и то и другое изложения. Основа научного изложе479 ния одна — это интерес излагаемой науки. Если кто-либо ставит своей единственной задачей изложить науку, то качества изложения определяются исключительно научными требованиями: нужно изложить науку стройно, связно, каждой части дать соответствующее ей место и объем, каждый вопрос трактовать настолько, насколько он имеет значение в среде научных положений. Интересы слушателей, интересы аудитории при научном изложении, в строгом смысле слова, не должны приниматься в расчет: слушатели должны быть настолько подготовлены, чтобы быть способными понимать чисто научное изложение; иначе они не должны и являться в аудиторию. Конечно, на практике чисто научное изложение и в высших школах выдерживается далеко не всегда, и научное изложение все же делается для живых людей и волейневолей в большей или меньшей степени применяется к этим живым людям, имеет в виду степень их подготовки и их потребности.

Научное изложение, как имеющее одну основу — интерес науки, ставит лицу излагающему главным образом одно существенное требование: широко и основательно знать свою науку, причем, конечно, некоторая способность речи, свободного пользования языком — вещь не лишняя. Стремления возбудить интерес и одобрение слушателей красотой изложения, увлекательностью речи, остроумными сопоставлениями, эффектной обстановкой — любопытными опытами ит. п., собственно говоря, совершенно посторонни, чужды строго научному изложению и до некоторой степени заслоняют слушателям науку личностью, излагающей ее.

Педагогическое изложение имеет два основания. Оно, как и научное, стремится изложить науку. Педагог признает, что наука в своем содержании заключает воспитательные элементы и потому он должен излагать науку, иметь в виду при изложении ее интересы. Но ограничиться одной чисто научной стороной дела он не может. Его задача не просто изложить науку, без обращения внимания на аудиторию — понимает она изложение или нет, становится умнее от усвоения знаний или пребывает на той же точке развития; педагог должен изложить известную науку данной аудитории, данным лицам, должен добиться того, чтобы знания были хорошо усвоены и повлекли за собой дальнейшее умственное возрастание питомцев. Педагог, изложивший науку прекрасно с научной точки зрения, но совершенно невразумительно для своих слушателей, ничего не сделал, даром потратил и время и труд, потому что ему ставилась двойная задача: а) изложить науку, б) добиться усвоения изложенного и вследствие усвоения умственного возрастания и укрепления слушателей. Итак, педагогический метод имеет два основания: объективное — интерес излагаемой науки и субъективное — интерес слушающих изложение. Оба основания равно важны, оба интереса непременно должны быть удовлетворены в 480 полной мере, иначе неизбежно педагогическое изложение будет хромать на ту или другую сторону. Отсюда уже видно, что для хорошего педагогического изложения излагающему необходимо основательно, хотя и не так широко, может быть, как при научном изложении, знать соответствующую науку и, кроме того, необходимо понимать умственный рост детей, знать характерные эпохи развития ума и уметь применяться при преподавании к различным детям, к индивидуальностям. Возбуждение интереса живой речью, ловко вставленной остротой, эффектным опытом и т. п.

при педагогическом изложении может иметь место и значение, какое и насколько — скажем ниже, в надлежащем месте. При научном изложении личность, излагающая науку, имеет сравнительно мало значения; при педагогическом, напротив, очень большое.

Педагогу нельзя упускать из виду, что педагогический метод имеет два основания. Забвение этой истины влечет весьма неудобные практические следствия. Наблюдения над практикой преподавания свидетельствуют, что педагог может в большей или меньшей степени упустить из виду или первую основу педагогического изложения — педагогический метод должен удовлетворять потребностям науки, или вторую — необходимость применять преподавание к воспитываемым. Отсюда возникают два важных недостатка преподавания, на рассмотрении которых мы и остановимся.

Так как между научным изложением и педагогическим есть различия, в силу которых их смешивать нельзя, то у некоторых педагогов является мысль, что педагогическое изложение есть совершенно иное изложение по сравнению с научным, что их нужно держать как можно дальше друг от друга, что искусство педагога есть нечто совершенно самостоятельное и независимое от науки.

Поэтому педагог, подготовляясь к своей профессиональной деятельности, прилагает не столько заботы к основательному усвоению науки, сколько к изучению методов и приемов преподавания; он думает, что знать, что преподавать, не так важно, как знать, как преподавать. Наука — дело второстепенное, приемы самоновейшие — вот что главное. Он утешает себя мыслью, что он будет преподавать не науку, а учебный предмет. Наука есть достояние высших школ, в средних и низших преподаются учебные предметы.

Учебный предмет не есть наука, это нечто особое, что-то среднее между простой поучительной беседой и наукой. Дело его, педагога, не столько сообщать научные сведения, сколько возбуждать и развивать ум воспитываемых, а чем и как — дело небольшой важности. Важно сообщать знания в приятной, интересной и даже забавной для детей форме, важно облегчить труд детей при усвоении ими знаний, важно привлечь их к учению и науке1 а все прочее значения не имеет.

481 Подобные взгляды выражают полное непонимание или пренебрежение воспитательным значением науки самой по себе и ведут на практике к унижению науки, к превращению педагогического изложения бог знает во что. Нельзя ставить преподавательские приемы выше науки, потому что прежде всего нужно знать, что преподавать, а потом уже как. С легким научным багажом, t> необстоятельным знанием науки педагог вынужден будет прибегать к искусственным средствам, чтобы придать своему преподаванию серьезность и плодотворную силу, и, конечно, все эти искусственные средства никогда не пополнят пробела в научности изложения и не достигнут цели. Педагог, несмотря на всю свою преподавательскую хитрость и искусство, так и останется педагогом необстоятельным, несерьезным, у него не будет твердой почвы под ногами в его деятельности, не будет фундамента.

Различия между наукой и учебным предметом действительно существуют. Они могут быть приведены к следующим чертам: ъ) каждая наука наряду с вопросами разрешенными представляет и такие, относительно которых идут споры между учеными. При научном изложении спорные вопросы обходимы быть не могут, так как они входят в состав науки. Если по таким вопросам нельзя Дать чисто научного решения, то, по крайней мере, нужно указать, как представители науки думают о таких вопросах, по возможности критически оценить их мнения и выбрать наиболее вероятное. Из учебного предмета неразрешенные вопросы обыкновенно стараются устранять, потому что различные и нередко противоположные мнения по одному предмету могут спутать ум воспитываемых. Достояние учебного предмета есть знание по преимуществу положительное, бесспорное, б) Научное изложение никогда не имеет права игнорировать вопросы очень сложные и трудные.

Наука есть объяснение явлений известного круга, а эатем, какие бы явления здесь ни встретились — простые или сложные — все равно, наука должна непременно иметь с ними дело. Чем труднее вопрос, чем он сложнее, тем больше внимания и места должно быть отведено ему в научном изложении. В учебном предмете пропуск очень сложных и трудных вопросов возможен. Что будет хорошего, если на учащихся педагог наложит такую тяжесть, которой не окрепший в работе ум вынести не может? Педагог должен соразмерять трудности вопроса с силами данного ума и если найдет, что такой-то вопрос превосходит силы известного возраста, то его лучше опустить, в) Научное изложение должно захватить все вопросы известной науки, главные и второстепенные, общие и частные, сообразно со значением каждого вопроса в сфере науки.

Учебный предмет имеет задачей охватить науку преимущественно в главном и существенном, с пропуском частностей и второстепенных пунктов, потому что полный объем науки может оказаться 16 П. Ф. Каптерев 482 слишком большим, подавляющим неокрепший ум, и второстепенное легко может быть принято за главное, чего по возможности нужно избегать, г) Научное изложение предмета непременно должно ознакомить образуемого с первоисточниками науки и методами исследования в данной области явлений. И то и другое в учебном предмете и педагогическом изложении может быть лишь затронуто в старших классах.

Указанные различия между наукой и учебным предметом справедливы. Но дальше различия и нейдут. А между тем приведенные различия больше указывают на одинаковость по существу между наукой и учебным предметом, чем на их разнородность. Учебный предмет есть наука с опущением некоторых вопросов и сторон.

Значит, удалять учебный предмет от науки, стараться вырыть между ними какую-то пропасть невозможно, не вредя существенно преподаванию. Нужно сближать учебный предмет с наукой, а не удалять; нужно стараться о том, чтобы сделать незаметным переход от учебного предмета к науке. Если же мы будем ставить учебные предметы отдельно от соответствующих им наук, то воспитательная сила, заключенная в науке, мало-помалу потеряется в учебном предмете, научные сведения, представляющие цельный, логически связанный организм, превратятся в набор довольно бессвязных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах мира видимого и невидимого. История школ и представляет нам подобное явление. Одна и та же наука в разных школах иногда преподавалась совершенно различно, применительно к потребностям этих школ. Так как школы бывают мужские и женские, гражданские и военные, духовные и светские, то и получались одни и те же науки, имеющие каждая свое определенное содержание и определенный метод, в совершенно различных видах: физика, например, существовала в одном виде для заведений светских, или гражданских, та же самая физика существовала в ином виде для заведений духовных и в ином для военных, не считая еще женской физики для женских учебных заведений. То же самое было с естественной историей, гражданской историей и т. д. Что это иное, как не унижение науки, не отрицание ее воспитательного значения, когда наука, несмотря на свою органическую самостоятельность и определенность, разрезывалась и перекраивалась на десятки видов педагогическими ножницами для достижения множества фальшиво понятых педагогических целей? Педагог должен, насколько это в его власти, беречься такого мудрования над наукой, помня, что таким отношением к науке он в корне губит свое собственное воспитательское дело.

История обучения свидетельствует и о таком отношении к науке при педагогическом изложении: из всей сферы науки берется только одна какая-либо часть и разрабатывается обстоятельно^ 483 прочие же части пренебрегаются. Основанием для такого отношения к науке служит мысль, что главная задача педагога — развитие ума воспитываемой личности, а не сообщение знаний. Для возбуждения же ума нет необходимости в целом объеме науки, достаточно одной ее части, такой, которая была бы особенно способна возбуждать ум. Подобный взгляд грешит тем, что не признает воспитательной силы за целым организмом науки, а только за одной или несколькими ее частями. Но наука воспитательна, взятая в целом, так как она представляет собой стройное логическое целое. Взятая же в одной своей части, она неизбежно в большей или меньшей степени теряет свою воспитательность, потому что часть, вырванная из целого, никогда не может иметь такого же влияния, как целое.

Неправильное отношение к науке при педагогическом изложении может иметь еще две формы: стремление ввести возможно широко элементы игры в обучение и стремление приспособить науку к очень малым возрастам.

Знаменитым представителем первого стремления в истории педагогики служит Иоанн Базедов1 (1723—1790) и его последователи— филантропы2. Обучение и все воспитание того времени, в которое жил Базедов, отличалось чрезвычайной суровостью; принцип устрашения и принуждения царил абсолютно, разнообразные телесные наказания считались главнейшим воспитательным средством. Вынесши сам сполна такую воспитательную систему, живой и восприимчивый Базедов проникся к ней крайним нерасположением и одной из существенных задач своей педагогической реформы поставил создание и разработку такого воспитательного и учебного метода, которым принудительность и устрашение устранялись бы вполне, по которому воспитание и обучение совершались бы просто, живо, веселой интересно для детей. Для осуществления такой задачи он счел полезным связать обучение с игрой, учить при помощи игр. Многочасовое сиденье при обучении он справедливо признавал большим бременем для детей и старался устроить дело так, чтобы дети учились не сидя, а ходя, бегая, прыгая, словом, играя. Поэтому сиденье за уроками он ограничил несколькими часами в день и в большинство уроков учащиеся у него стояли, ходили, даже прыгали. География, например, изучалась на двух раскинутых в поле полушариях, на поверхности которых была распределена суша, вода и пр. Полушария были не шарообразны, но немного лишь выпуклы, так что по ним можно было ходить и прыгать. Все вообще предметы, которые необходимо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике, грамматике и т. д., Базедов преобразовал в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Самое обучение грамоте — знакомство с буквами, слогами, чтение — он представил в виде целой 484 системы игр. В своих сочинениях и в своих объявлениях о руководимом им дессауском филантропине он особенно настаивал на том, что дети по его методу учатся без всякого принуждения, охотно, весело и при этом с большим и быстрым успехом.

Что педагогическое изложение должно быть применяемо к детям, возбуждать их интерес так, чтобы они учились охотно,— все это совершенно справедливо и необходимо. Вопрос в том, достигается ли надлежащим, правильным образом поставленная цель базедовским способом? Смешать науку и игру — значит ли поступить логично и педагогично? Несомненно, конечно, что игра и наука — две совершенно различные вещи, разнородные, и соединение их может быть только искусственное. Изучение науки есть серьезный труд, игра же нечто совсем другое. Примешивать к науке игру, чтобы сделать первую интересной, значит думать, что для детского ума наука не может иметь сама по себе никакой привлекательности, что такую притягательную силу для детей наука может получить только от какого-либо постороннего элемента, в нее введенного. Наука представляется по этому взгляду горькой пилюлей, которую дети или совсем не могут проглотить, или же глотают с отвращением и гримасами. Нужно эту пилюлю подсластить, прибавить к ней сахара. Роль сахара в педагогической системе Базедова выполняет игра, подслащающая детям горький корень учения. Но такой взгляд на науку несправедлив; наука в игру превращаться не должна. Наука есть дело серьезное, и серьезной она должна оставаться и для детей; пусть дети знают, что изучать науку значит серьезно трудиться. Придавать науке слащавый вид и вкус посторонними примесями значит внушать фальшивое понятие о науке. Для облегчения же приобретения научных сведений детям, для возбуждения их интереса к науке и охоты к учению источники должны быть отыскиваемы не вне науки, не на стороне, а в самой науке, в ее целесообразном, отвечающем детскому уму преподавании. Такие источники интереса в самой науке и в способе ее преподавания, несомненно, могут быть найдены.

Желание начать учить детей как можно скорее, раньше очень часто влечет за собой неправильное отношение к науке со стороны педагога. В очень раннем возрасте наука недоступна детям; значит, нужно изложить ее так, чтобы она немного принизилась и сделалась в уровень с детским пониманием. Такое принижение науки совершается обыкновенно урезыванием идей науки, ее смысла. Каждая наука слагается из двух элементов: из фактов и из объяснений фактов,, т. е. формул, законов, идей. Смысл, понимание фактов дается уму гораздо труднее, чем самые факты. Факты сами по себе, в своем чистом виде усвояются памятью; для понимания же фактов нужно их сопоставление — работа, гораздо более трудная, чем запоминание. Обыкновенно детей и заставляют ус485 воять из науки, при слишком раннем начале учения, один научный материал, одни факты, без понимания связи, взаимных отношений и значения фактов, словом, факты без внутреннего их смысла.

Получается, таким образом, призрачное научное знание, так радующее сердце родителей и доставляющее такую славу педагогу за его искусное обучение. Пример такого скороспелого усвоения науки сообщает Руссо в своем «Эмиле». За обедом в знакомом семейство маленького человечка, как это нередко бывает, экзаменовали в его знаниях. Между другими знаниями мальчик обнаружил и свое знакомство с историей: он очень бойко и очень ловко рассказал известную историю Александра Македонского с медиком Филиппом: получив от Пармениона в письме уведомление, что Филипп, его любимый врач, подкуплен Дарием отравить его, Александр дает читать письмо Филиппу и в то же время выпивает питье, поданное ему врачом. Эту историю мальчик слышал от своего гувернера утром на уроке, на котором также присутствовал Руссо, но последний, по некоторым данным, заподозрил, что мальчик неправильно понял героизм Александра. Расспросив его на досуге, Руссо узнал, что мальчик видел героизм Александра единственно в том, что тот, не задумавшись и не поморщившись, проглотил невкусное питье. Бедный ребенок, которого только за две недели перед тем заставили принять лекарство, помнил до сих пор его неприятный вкус. Смерть и отравление были в его уме только неприятными ощущениями; он не признавал другого яда, кроме слабительного.

Таким-то образом, кроме наук мужских и женских, духовных и гражданских, светских и военных появляется особый отдел — науки детские; к двадцати видам, в которые переодевается одна н та же наука по милости педагога, прибавляется двадцать первый.

Нечего говорить о неразумии такого коверкания науки: педагогическое перекраивание науки переходит в какое-то надругательство над ней. Остается ждать только, чтобы какой-нибудь очень ловкий и патентованный педагог взялся преподать науку какимнибудь упрощенным и усовершенствованным способом животному.

Указывая различные искажения, которым подвергается наука при педагогическом изложении, нужно отметить и противоположный недостаток, упускающий из виду другую основу педагогического изложения, помимо научной, именно необходимость приспособлять науку к воспитываемым, к их разумению. Главнейший недостаток педагогического изложения с рассматриваемой стороны заключается в изложении науки по научному методу, в отсутствии применения науки к пониманию воспитываемых. Тогда излагают науку отвлеченно, начиная с самых общих определений и кончая приведением отдельных разъяснительных примеров,; 486 сначала дадут понятие о сложении, а потом уже складывают и самые числа, сначала определят, что такое грамматика, а потом уже изучают и самый грамматический материал. Научный способ изложения противоречит ходу развития детского ума, потому что по естественному порядку частное является в нашем уме ранее общего, а здесь, наоборот, общее дается прежде частного. Поэтому при научном изложении учебных предметов все обучение кажется детям — и оно таково для них на самом деле — малопонятным, очень трудным, на большие затраты сил отвечающим скудными результатами; начало принуждения и устрашения при таком обучении решительно необходимо, ибо охоте к учению неоткуда взяться.

Возникают поговорки: корень учения горек и т. д. Естественно, что такое, не соответствующее детской природе обучение нередко подавляет и притупляет детские способности, дети никак не могут сколько-нибудь разумно, не одной памятью справиться со знаниями, им сообщаемыми.

Известно, что указываемым недостатком особенно грешила старая, дореформенная школа3. Она сурово, часто беспощадно относилась к детям; недостатки, свойственные детству, точнее свойства, особенности детской природы, она рассматривала как сознательные, упорные пороки детей и исправляла эти пороки, сурово наказывая детей и нравственно калеча их с самыми добрыми намерениями. В учебном отношении был усвоен научный метод, противоречащий развитию детского ума; в воспитательном отношении совершалось нечто подобное: на детей смотрели почти как на взрослых, их поступки приравнивали к действиям взрослых и рассматривали и обсуждали их с этой точки зрения. Детские проступки подводили нередко под статьи уложения о наказаниях и поступали соответствующим образом. Например, у нас в петровских школах убежавший из школы ученик трактовался как военный дезертир. Старая, дореформенная школа была и должна была быть суровой, жестокой к детям, потому что она совсем не предполагала, что все воспитание и обучение должно быть приспособлено к детской природе. Она совсем не знала, да часто и не хотела знать, что такое детская природа. Мало знают педагоги детей и в настоящее время.

Свойства педагогического преподавания, определяемые особенностями педагогического метода, заключаются в следующих главных чертах: 1) в применении школьного обучения к общему характеру мышления образуемых; 2) в применении обучения к интересам образуемых, изменяющимся вместе с возрастами; 3) в наглядности преподавания; 487 4) в применении обучения к некоторым частным направлениям мысли образуемых; 5) в особой форме педагогического изложения; 6) в основательной проработке каждого отдельного урока.

Глава XVIII О согласовании школьного обучения с общим характером мышления образуемых Чтобы правильно применять педагогический метод, необходимо знать общий характер мышления учащихся и отдельные его свойства. Для достижения такого знания нужно, прежде всего, с возможной тщательностью обследовать умственное состояние детей при поступлении их в школу.

При ознакомлении с детьми при их поступлении в школу можно иметь в виду различные цели. Самая первая и простая — это составить опись того духовного имущества, которое дитя приносит с собой в школу из семьи. Для этого заготовляются различные Систематические вопросники, или же без них дети опрашиваются о различных предметах, им показывают картинки и расспрашивают об их содержании, заставляют рисовать, чтобы узнать, насколько отчетливо они представляют себе различные предметы, и т. п. Но самый лучший и верный способ для составления духовного инвентаря дитяти, без сомнения, систематический вопросник. Обыкновенно такие вопросники содержат довольно много вопросов: о семье и домашней обстановке, о товарищах и играх, о деревне и городе, о географических представлениях, о знакомых минералах и металлах, растениях, животных, о небе и звездах и т. д. Конечно, испытание вступающих в школу по таким вопросникам полезно, оно познакомит с количеством и группами представлений дитяти, насколько дитя духовно богато и чем богато; но оно одно очень недостаточно. Количество и группы представлений дитяти укажут, в какой среде дитя выросло и прилагались ли заботы к его образованию; но они не раскроют нам природы самого дитяти, не покажут размера его способностей, сообразительности, умения сочетать факты и выражать мысли. Для уяснения этой стороны духовного существа дитяти нужно иное исследование, образцы и пособия к которому дали Пиццоли1, Вине и Россолимо2.