VI. ВТОРОЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ— АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержания учения, «способности» и «деятельности» различны по своей природе и строению

Приступая к анализу процессов учения, мы сразу же сталкиваемся с одной широко распространенной догмой. Почти всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержаний обучения.

Абсолютно все, что мы знаем и делаем, противоречит этому. Чтобы научить детей определенным образом вести себя, определенным образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и т. п. и твердо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы

­ Конец страницы 136 ­

¯ Начало страницы 137 ¯

учим их определенным деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это известно, но действительное теоретическое значение этих фактов все же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствии с принципом: «Если хотите, чтобы ребенок умел осуществлять какую-то деятельность, задайте ему ее в качестве содержания обучения».

 

 

Речь здесь идет не о практике обучения в школе — она стихийно уже давно преодолела эту схему, и реально дело строится иначе, — речь идет о теории, о теоретическом осознании; в практике давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения/ вместо того чтобы опереться, на него, понять закономерные отношения. Между тем, что мы даем «на вход», и тем, что получаем ««на выходе», вместо того чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем эту ситуацию как результат плохого педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся ее преодолеть.

В психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе,— редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом,—

­ Конец страницы 137 ­

¯ Начало страницы 138 ¯

что субъективные условия деятельности, или «способности», представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем «выдают» в соответствующих ситуациях. Иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это закономерно приводит к очень простой схеме обучения (схема 27).

Эта схема благодаря тождеству всех своих элементов делает фактически ненужным специальное изучение процессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей: достаточно исследовать сами деятельности и все будет известно. Напротив, отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем исследовать, их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена без других. Схематически это целое может быть изображено так:

 

 

Оно задает нам новый предмет изучения, образующий ядро второго пояса педагогических исследований.

ПЕРЕХОД ОТ ЛОГИЧЕСКОГО К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ОПИСАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ «СПОСОБНОСТЕЙ»

Если в первом поясе педагогического исследования все ограничивалось одними лишь внешне данными, или экстериоризированными, элементами деятельности, то здесь во втором поясе исследований, мы должны перейти к анализу

деятельности в целом, всех ее механизмов и детерминирующих их факторов.

Такое представление деятельности оказывается главным и определяющим при изучении процессов учения: именно в деятельности и по ее специфическим законам происходит усвоение ребенком всех интеллектуальных содержаний, именно в деятельности устанавливаются отношения его к другим людям и социальным группировкам, в деятельности развивается личность ребенка. Задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребенка; но то, что получается реально, не всегда совпадает с тем, что он хочет получить, и это опять-таки объясняется тем, что он имеет дело с деятельностью ребенка, т. е. с активностью, идущей от ребенка и определяющейся непосредственно строением его личности, или, иными словами, с самодеятельностью ребенка. Поэтому мы никогда не сможем понять природу и закономерности процессов учения, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют их именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)? Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению.

­ Конец страницы 138 ­

¯ Начало страницы 139 ¯

В предшествующих частях статьи мы уже говорили, правда очень бегло, об одном плане анализа и описания деятельности — объективном, или логическом, в котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера. Но, кроме того, существует еще второй план анализа — психологический, или логико-психологический, в котором главное внимание обращено на изображение и описание субъективных психических процессов.

Между первым и вторым планом описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов и способностей всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

Дать описание деятельности в первом, объективно-логическом плане — это значит выделить и проа-

­ Конец страницы 139 ­

¯ Начало страницы 140 ¯

нализировать: 1) задачи деятельности; 2) объекты, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий или операций с объектами (вещами и знаками); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукты деятельности. Наглядно это можно представить в блок-схеме вида

 

 

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал, в котором мы фиксируем деятельность, членится и как бы разносится по пяти разным блокам. В тех случаях, когда какая-либо задача решается группой индивидов и они осуществляют как бы одну деятельность, между ними распределяются части единого процесса и средства, а кроме того, возникают дополнительные знаковые средства, обеспечивающие коммуникацию между участниками деятельности, и появляются промежуточные про—

­ Конец страницы 140 ­

¯ Начало страницы 141 ¯

дукты. Но и к каждой выделенной таким образом частичной деятельности прикладывается та же самая схема; это становится возможным благодаря тому, что и в реальной сфере каждая часть совместно осуществляемой деятельности в большинстве случаев оформляется в своей особой задаче, которая точно так же фиксируется в специальных знаковых средствах.

Во всех случаях, когда мы таким образом анализируем и описываем деятельность, мы совершенно не обращаемся к психике индивидов, т. е. не ссылаемся на нее как на некую объяснительную причину. Наоборот, сама психика, когда о ней зайдет речь, будет объяснена исходя из этих узлов и блоков объективного описания деятельности. А пока мы предполагаем, что задача как-то принимается индивидом извне, объекты деятельности ему даны, средства были усвоены в предшествующих стадиях мыследеятельности, а каждый последующий процесс строится из этих средств и на их основе.

Таким образом, объективный анализ деятельности включает, во-первых, анализ природы задач, т. е. форм их объективного существования, их отношения к средствам, а через средства — самих процессов, т.е. числа и характера операций, входящих в них, характера вещей и знаков, к которым эти операции применяются, связей, возникающих между операциями в контексте процессов деятельности; в-третьих, анализ характера средств, применяемых для построения процессов (чаще всего они являются знаковыми); в-четвертых, анализ продуктов деятельности (основных и побочных), их свойств, отношений к задаче и средствам и т. п. (примерами такого рода исследований могут служить [35, 39, 40, 51, 54, 71] и ряд работ, представленных в настоящем сборнике).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса во всей этой структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще — человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе; и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь, следовательно, могут появиться и появляются новообразования.

Но при всех своих достоинствах объективно-логическое

­ Конец страницы 141 ­

¯ Начало страницы 142 ¯

описание деятельности мало что дает для понимания того, как строится деятельность индивидами, и точно так же не объясняет механизмов психического развития ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к психологическому описанию субъективной части деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах психологическое описание, по-видимому, можно строить, исходя из объективно-логического, добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блоке средств нужно будет сохранить все, что мы фиксировали как внешнее и объективно данное, и, кроме того, добавить еще одно образование, которое можно назвать способностями. (Можно, правда, двигаться и иначе: добавить это образование, но называть способностями весь блок средств, имея в виду, что объективно данные знаковые средства построения процессов усваиваются индивидами и при этом интериоризируются.) Важно, что это второе образование нужно добавить именно на этой ступени анализа и что оно не могло быть выявлено раньше, так как не оставляет следов в самом процессе, не «откладывается» в нем. Полученный в результате предмет изучения изображен на схеме 30.

 

­ Конец страницы 142 ­

¯ Начало страницы 143 ¯

Анализируя далее механизмы построения деятельности, мы можем выделить в них ряд составляющих: 1) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для решения этой задачи, т. е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 30 стрелкой [1];2) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств 1 (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой [21). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую и не вводим ее в схему.

До сих пор в педагогических и психологических исследованиях эти механизмы построения процессов лишь фиксировались в эмпирическом материале и различались чисто словесно как понимание, применение знаний, осмысление, переструктурироваяие и т. п. Чтобы исследовать их объективно, нужно либо произвести экстериоризацию, т. е. выделить их в объективный план, либо же строить специальные модели. Первое естественным образом связывается с гипотезой усвоения и интериоризации этих механизмов (концепция П. Я. Гальперина), но, таким образом, субъективные моменты деятельности переводятся в объективные, а психологическое описание превращается в объективно-логическое; по сути дела это равнозначно отрицанию специфики психической сферы. Если же от этой гипотезы отказаться, то становится необоснованной сама надежда на то, что субъективно-психические процессы вообще могут быть экстериоризованы. Второе, т.е. построение моделей, предполагает сознательный подход и осуществление целого ряда специфических для моделирования процедур, чего в психологии еще никогда не было.

Но даже и в том случае, если бы анализ психических механизмов построения процессов можно было без труда осуществить, все равно предварительно мы должны были бы еще объяснить характер и происхождение тех элементов структуры деятельности, которые мы обозначили как способности.

­ Конец страницы 143 ­

¯ Начало страницы 144 ¯

Ответ на этот вопрос ищут в двух направлениях. Одни говорят, что способности — продукт прежде всего внутреннего развития ребенка. Другие — что способности — продукт усвоения определенных содержаний (деятельноcтей, знаковых средств и т. п.), задаваемых ребенку извне.

Если мы принимаем первую линию объяснения, то приходим к затруднениям, типичным для психологической концепции Ж. Пиаже: нам не удается объяснить, каким образом, в силу каких факторов и механизмов имманентное развитие каждого ребенка приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими детьми [32, 33, 28].

Значит, мы должны принять альтернативный тезис и положить, что способности, подобно психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами, общими для всех детей, и варьируются лишь в тех пределах, которые допускаются сознательно или в силу стихийного различия обстоятельств, обществом. Но что это за способ детерминации?

Здесь мы вынуждены обратиться к теории усвоения. Мы предполагаем, что способности не что иное, как свернутые «слепки» уже произведенных индивидом деятельностей, что это те «формы«, в которых ребенок присваивает себе заданные ему образцы деятельности, и все те знаковые средства, которые помогают строить деятельность.

Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обнаруженных в реальности фактов, в частности обобщенный характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте.

Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности.

Несколько подробнее и то и другое будет пояснено ниже, а здесь мы дадим лишь общую схему намечаемого таким образом предмета исследования.

Несмотря на свой фрагментарный характер, она дает возможность сделать ряд выводов, важных для нашего рассуждения.

­ Конец страницы 144 ­

¯ Начало страницы 145 ¯

 

Прежде всего напомним, что описание деятельности ребенка нужно нам было для того, чтобы объяснить расхождение между тем, что задавал и хотел получить воспитатель, и тем, что получалось реально. Но чисто объективное, логическое описание деятельности не давало нужного ответа: оно могло лишь фиксировать сам построенный процесс, но не объясняло, почему он такой. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны были перейти к описанию субъективно-психологических моментов деятельности и характеризовать природу тех способностей, на основе и с помощью которых строился внешний процесс. Но теперь, чтобы объяснить природу и происхождение способностей, мы вновь должны расширять, предмет изучения и включать в него процессы усвоения каких-то внешних содержаний-средств и связанное с этим развитие каких-то психических функций. Способности, как это изображено на схеме 31, складываются по меньшей мере из тех и других. Таким образом — и это первый важнейший результат, к которому мы приходим,— в анализ структуры психической деятельности неизбежно входит анализ процессов усвоения и развития.

Если теперь мы предположим, что характер развития психических функций или способностей достаточно жестко определен характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается, по-видимому, всем, что мы сейчас знаем), и соотнесем это со структурой задания внешней ситуации

­ Конец страницы 145 ­

¯ Начало страницы 146 ¯

деятельности воспитателем, то можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, созданная воспитателем, а другой — предшествующие акты усвоения. Схематически это можно изобразить так:

 

 

Знак Т изображает на схеме требования, предъявляемые взрослыми ребенку; темный кружок — воспитателя; квадраты — предметы окружающего мира; светлые кружки— других детей; знаки (А) (В) — словесные тексты (знания, методические предписания и т. п.), регулирующие деятельность ребенка.

Так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то, продолжая это рассуждение, мы можем сказать, что, с одной стороны, именно через способности осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой — что способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы можем изобразить это в схеме (см. схему 33).

Но таким образом, взяв какую-нибудь деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дере-

­ Конец страницы 146 ­

¯ Начало страницы 147 ¯

 

ву — это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой — предшествующими процессами деятельности с осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением. Так, в конце концов, мы придем к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям

­ Конец страницы 147 ­

¯ Начало страницы 148 ¯

«инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида [59, стр. 97—99].

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряды внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, переводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций. Но это только первый шаг исследования. Здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и, кроме того, каждый раз должны рассматривать внешние условия ситуации и объективную структуру процесса деятельности с точки зрения механизмов усвоения и развития, т. е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

Так мы оказываемся втянутыми в дальнейшую детализацию нашего предмета исследования: мы должны перейти к более дифференцированному анализу процессов усвоения.