Что же здесь должно являться элементом содержания обучения?

Оказывается, что к условиям, определяющим ответ на данный вопрос, к которым мм апеллировали до сих пор, на этом новом уровне добавляется еще одно: учет характера деятельности обученного индивида. В описанных нами выше типах обучения обученный индивид воспроизводил те деятельности, которыми он овладел при обучении. Теперь же индивид должен строить деятельности на основе тех образований, которые он приобрел в обучении. Оставляя сейчас в стороне вопрос о полной структуре построения деятельности (здесь мы должны перейти в другие предметы: выполнение деятельности, усвоение), уже сейчас можно сказать следующее: чтобы индивид мог строить деятельность, он должен иметь основные элементы («кирпичики»), из которых она будет строиться (а также элементы, входящие в процесс их связывания, построения). Эта, в общем-то, совершенно банальная мысль обязывает нас, однако, к следующему поиску: определить элементы, которые должны быть переданы в обучении и на основе которых индивид будет строить деятельности.

Для этого мы должны рассмотреть некоторую абстрактную схему структуры деятельности. При ремесленническом типе обучения данная конкретная деятельность передавалась целиком в процессе ее выполнения или в виде образца этой деятельности, представляющего ее в целостном конкретном виде. При более поздних типах обучения, возникших в связи с перечисленными выше условиями, передается не конкретная целостная деятельность, а какие-то образования, обеспечивающие построение различных деятельностей. Какие элементы деятельности должны войти в эти образования? Чтобы ответить на этот вопрос, мы и должны рассмотреть прежде всего деятельность как структуру, состоящую из определенных элементов (см., например, работу [19]). Нормативное описание деятельности представлено здесь в

­ Конец страницы 324 ­

¯ Начало страницы 325 ¯

виде структуры, включающей блоки: требование, объект, продукт, средства, процедура.

Эти блоки определенным образом связаны друг с другом и выделяются внутри данной структуры функционально. Но нам сейчас важно другое. Согласно указанным выше условиям и требованиям к обучению ученику должны передаваться элементы, необходимые для построения деятельности, причем они должны быть соотнесены не с конкретной деятельностью, а с типами деятельности.

Тип деятельности при указанной ее структуре может определяться типами ее блоков (объект, продукт, средства и т. д.), а еще более обобщенно — типом их сочетания. Описания, фиксирующие тип такого сочетания блоков деятельности, и есть то, что называют учебной задачей, а описание средств решения такой задачи — способом решения.

Итак, исходная единица при анализе содержания обучения — учебная задача и способ ее решения. Лишь на основе полученных при таком анализе знаний можно, учитывая требование построения наиболее экономичных линий развития, сопоставлять различные способы между собой, выделять отдельные элементы способа и комбинировать их при составлении программы обучения.

Необходимо оговориться, что выделение способа как одной из основных структур содержания обучения отвечает определенной цели обучения и развития: подготовить ученика к решению определенных (хотя по возможности и более широких) типов задач, использованию их в различных деятельностях. Реально же цель обучения и развития не ограничивается и не может быть ограничена лишь названной выше. Человек должен не только выполнять деятельности на основе усвоенных способов, но также и строить новые деятельности, он должен быть подготовлен к тому, чтобы решать задачи, выходящие за пределы предусмотренных в обучении типов, т. е. к творческой деятельности. Реализация этой цели требует введения в содержание обучения, помимо способов, также и других структур, формирования способностей устанавливать связи между этими структурами, комбинировать их и т. д. Однако в данном исследовании этот вопрос не рассматривался.

Два пути изучения способа. Характеристики средств анализа. Первый путь — изучение сложившихся, например, принятых в школьном обучении способов решения учебных задач. Эти способы существуют как описание совокупности

­ Конец страницы 325 ­

¯ Начало страницы 326 ¯

определенных операций (с предметами и со знаками).

Проанализировать способ — это значит дать особое нормативное описание его как структуры в терминах и средствами теоретической системы. Этой цели отвечают средства, выработанные в теории содержательно-генетической логики и в теории деятельности. Они задают способ нормативного описания деятельности (как структуры, состоящей из определенных, функционально выделенных элементов — блоков структуры деятельности), который мы можем применять для описания структуры изучаемых конкретных деятельностей и структуры учебной задачи. В теории содержательно-генетической логики ([18, 13} и др.) знаковые средства, используемые в деятельности, описываются в виде двухплоскостных (или иерархии двухплоскостных) образований, включающих связь определенных предметных операций и знаковой формы их фиксации.

Использование данных средств позволяет перевести сформулированные выше проблемы исследования в задачи исследования. Способ должен быть проанализирован и описан таким образом, чтобы:

1) он был представлен как средство решения учебной задачи, которая анализируется в схеме структуры деятельности.

Так как способ состоит обычно из совокупности различных средств, встает задача — выяснить функцию каждого из этих средств в данной деятельности (в деятельности по решению учебной задачи). При этом анализируемая учебная задача может оказаться составленной из нескольких учебных задач, в которые включены входящие в способ средства, представленные в нем как его элементы (схемы 11 и 12):

 

­ Конец страницы 326 ­

¯ Начало страницы 327 ¯

 

2) эти элементы должны быть представлены в иерархической структуре различных слоев замещения; для этого нужно: а) каждую из составляющих способ операций проанализировать как двухплоскостную структуру, выявить объективное содержание, к которому отнесена данная знаковая операция (или которое замещено данной знаковой операцией); б) установить отношение между этими элементами, описанными как двухплоскостные структуры.

Для изображения таких структур используется схема типа нотной азбуки (В. Лефевр [7]). Отдельные элементы нашего способа будут объединены в этой схеме через отношения замещения и отнесения.

Описанные две задачи изучения способа не могут решаться отдельно одна от другой. Выявить функцию способа в деятельности по решению учебной задачи и представить ее как совокупность разных учебных задач нельзя, не рассмотрев средства, входящие в способ, как двухплоскостные образования, а способ в целом — как иерархическую систему замещений и отнесений.

Последнее же нельзя сделать, не анализируя способ и входящие в него средства как элементы структуры деятельности, не выявляя их функции в этой деятельности.

Исследование способа должно происходить поэтому в форме «челночного движения», позволяющего переходить от частичного решения первой задачи к частичному решению

­ Конец страницы 327 ­

¯ Начало страницы 328 ¯

второй задачи и т. д. Для этого требуются особые методы. Как уже было сказано, при данном пути изучения способа мы исходим из сложившейся учебной задачи и принятого фиксированного способа ее решения, который, следовательно, и является эмпирическим объектом изучения (схема 13).

 

 

Но наша цель не ограничивается этим. Мы можем также исходить из того, что принятый способ решения данной учебной задачи не является, например, полным способом (т. е. не включает все необходимые элементы) или содержит, наоборот, лишние элементы и т. д. Это особенно возможно в тех случаях, когда под влиянием внешних требований возникает необходимость изменения сложившейся учебной задачи, например: она должна теперь обслуживать более широкий круг разных деятельностей, для чего прежняя учебная задача и соответствующий ей способ не были приспособлены. В отличие от анализа принятого способа решения мы имеем здесь следующее дополнительное условие: конкретные элементы, входящие в способ, нам не даны как исходный объект — они должны быть найдены. Поиск этих элементов и включение их в способ осуществляются в контексте тех же двух задач исследования способа, которые мы сформулировали выше.

Этот путь в общей форме может быть изображен так, как показано на схеме 14.

Наше исследование арифметического способа решения задач соответствовало именно этому, второму пути. Новые требования к обучению арифметике, а также отдельные знания о решении арифметической задачи, полученные в раэличных исследованиях, приводят к необходимости сконструировать такой способ, который обслуживал бы более широкий круг деятельностей, чем раньше. Например, ученик на

­ Конец страницы 328 ­

¯ Начало страницы 329 ¯

основе этого способа должен у меть решать косвенные задачи, что не обеспечивалось принятым способом. Нужно построить таким образом новый способ и новую учебную задачу.

 

 

Этапы и методы исследования, которые мы будем описывать ниже, обеспечивают реализацию второго пути анализа способа, хотя многие из них используются и при анализе уже сложившегося фиксированного способа.

Способ как объект изучения. Элементы, которые мы будем включать в способ, могут иметь различную природу, т. е. относиться к разным областям действительности.

1. Прежде всего это область знаковых средств (знаковых операций). При изучении уже сложившегося фиксированного способа (первый путь) она представляет основную — и даже единственную — область, характеризующую объект при изучении способа. Мы исходим в этом случае из тех знаковых операций, которые входят в данный способ. При построении нового способе эти знаковые средства должны быть найдены, взяты из различных существующих оперативных знаковых систем.

2. Может оказаться, что требуемый элемент способа не

­ Конец страницы 329 ­

¯ Начало страницы 330 ¯

существует в настоящее время в виде элемента оперативной знаковой системы. Или же такое знание, на основе которого должно быть построено или даже выбрано из уже существующих нужное знаковое средство, не лежит в плоскости оперативных систем и нормативного описания деятельности. Тогда нам приходится обращаться к анализу конкретных процессов решения задач, к анализу процессов построения деятельности. Описание их в общей форме кладется в основу конструирования нового средства (схема 15), оно включается в способ и тем самым снимает прежнюю совокупность конкретных действий по построению данной деятельности.

 

­ Конец страницы 330 ­

¯ Начало страницы 331 ¯

Анализ в двух указанных плоскостях при изучении способа осуществляется посредством сочетания двух методов исследования: метода псевдогенетического анализа деятельности и знаковых средств и метода эксперимента.

Метод псевдогенетического анализа подробно описан в ряде работ — [13] и др.¹. Он обеспечивает изучение сложившихся знаковых средств, позволяет проанализировать их структуру, описать как двухплоскостные образования, выявить функцию в определенных деятельностях.

Метод эксперимента. Как видно из схемы 16 блок «конкретные процессы решения задач» связан с различными блоками схемы, репрезентирующей объекты изучения при работе над способом. Это указывает на то, что анализ конкретных процессов решения, т. е. их экспериментальное исследование, имеет в этой общей работе различные функции. В самом общем плане их можно разделить на три группы.

Первая группа функций эксперимента связана с проверкой теоретически выделенных компонентов способа. Это касается прежде всего средств, уже включенных в изучаемый способ, либо тех, которые мы берем из оперативных знаковых систем. Экспериментальной проверке подлежат теоретически выведенных знания о связи данных средств с определенной деятельностью (знание о функции их в данной деятельности), об отнесенности к определенному содержанию.

Откуда возникает необходимость экспериментальной проверки выделенных в теоретическом анализе средств? В теоретическом, например псевдогенетическом, анализе мы реконструируем мысленный объект изучения и, применяя ряд средств его исследования, получаем знания о нем. В эксперименте мы можем создать некоторую реальную конструкцию, моделирующую данный объект изучения, и провести его исследование. Хотя экспериментальный объект строится в этом случае по проекту мысленного теоретического объекта, однако результаты действий с теоретическим и экспериментальным объектами могут оказаться не одинаковыми. Причины такого несовпадения различны:

1. Действие, приложенное к реальной модели объекта, выделяет такие стороны этого объекта, которые «не схватывались» в мысленном, теоретическом экспериментировании. Этот момент очень важен. В исследовании нам приходится

______________

¹См. также статью В. М. Розина в настоящем сборнике.

­ Конец страницы 331 ­

¯ Начало страницы 332 ¯

иметь дело со столь сложными, состоющими из разнообразных компонентов объектами (как, например, при исследовании способа), что мысленное манипулирование с таким объектом оказывается чрезвычайно затруднительным и даже — при отсутствии специальных средств анализа такого объекта в целом — невозможным И тогда мы вынуждены, построив экспериментальную модель объекта на основе его теоретического представления, проводить исследование сразу на этой экспериментальной модели и, соотнося результаты с теоретической моделью объекта, получать знания о нем. В данном случае эксперимент является не только средством проверки знаний о теоретически описанном объекте, но и получения знаний об этом объекте. В нашем исследовании эксперимент в данной его функции занимал значительное место.

2. Расхождение результатов теоретического и экспериментального анализа данного объекта может быть следствием плохого моделирования объекта в эксперименте (не все стороны теоретически выделенного объекта представлены в этой модели и т. п.).

3 Может быть и обратное- экспериментальная модель окажется более полным или расчлененным представлением объекта, чем его теоретическая модель.

4 Различие теоретических и экспериментальных результатов может быть обусловлено тем, что в экспериментальный объект оказались вовлеченными те стороны реального объекта, которые не являются проекцией данного теоретического объекта. Учет получаемых при этом фактов важен также и при других задачах экспериментальной части исследования, которые будут рассмотрены ниже.

Итак, использование эксперимента в первой его функции правомерно только при последовательном выявлении причин расхождения результатов, полученных в теоретическом и экспериментальном анализе.

Вторая группа функций эксперимента — эмпирическое выявление новых сторон изучаемого реального объекта, не отраженных до этого в теоретическом его представлении Здесь движение идет не от теоретической модели к ее экспериментальному воплощению (как это происходит при экспериментах описанной выше первой группы), а, наоборот, от реального объекта к теоретической плоскости

Отношение между теоретическим и экспериментальными объектами в первой группе экспериментов показано на схеме

­ Конец страницы 332 ­

¯ Начало страницы 333 ¯

17. (Нумерованные стрелки обозначают направление и порядок исследовательских процедур).

 

 

Отношение между теоретическим и экспериментальными объектами во второй группе экспериментов изображено на схеме 18

 

 

Различие двух вариантов схемы исследовательских процедур при данной функции эксперимента обусловлено различием исходных условий и целей эксперимента. При первом варианте мы начинаем с того, что берем экспериментальную модель Э. М. 2, заведомо более широкую, чем Э. М 1, — проекции теоретической модели Т. М. 1 Цель при этом — построить теоретическую модель, которая охватывала бы эту более широкую объектную область (схема 18, первый вариант) При втором варианте мы, имея определенную теоретическую модель, хотим найти такие стороны объекта,

­ Конец страницы 333 ­

¯ Начало страницы 334 ¯

которые лежали бы за пределами этой модели, найти новые эмпирические плоскости объекта (схема 18, второй вариант).

Эксперименты второй группы (в обоих их вариантах) мы широко использовали при исследовании способа. «Игра» при этом шла на следующем отношении: с одной стороны, мы имеем знание об определенном средстве (или средствах) и задачах, которые оно обслуживает. Мы можем в соответствии с этим знанием создать экспериментальную ситуацию: дети владеют данным средством и решают данные задачи. С другой стороны, знание о данном наборе средств и соответствующем наборе задач не отвечает всем исходным требованиям к способу. Нужно, опираясь на это знание, построить новую теоретическую модель способа. При этом мы идем двумя путями: во-первых, расширяем объем эмпирического материала — количество, возраст испытуемых, условия решения задач; во-вторых, включаем в экспериментальную ситуацию задачи, которые заведомо не включены в Э.М.1, не обслуживаются выделенными средствами.

Третья группа функций эксперимента. Она связана, в отличие от предыдущих групп, со спецификой психолого-педагогического эксперимента (при исследовании способа решения задач). В первой и во второй группах мы использовали данные эксперимента для проверки или развития знаний, полученных неэкспериментальными, в частности логико-теоретическими, методами. Эмпирическая область, охватываемая этими методами (к которой могут применяться эти методы), и эмпирическая область эксперимента в принципе совпадали. Мы имели дело здесь с объективными отношениями (структурой средств, задач, их связей друг с другом), которые являются прерогативой логических методов. Эксперимент же был особым средством моделирования эмпирического объекта этого объективно-логического исследования. В третьей группе мы переходим в такую эмпирическую область, которая может быть «схвачена» и проанализирована только в психолого-педагогическом эксперименте,— это область собственно реальных процессов решения задачи. Продукт анализа в данном случае — описание данных конкретных процессов решения. Функции такого описания в исследовании могут быть различны. Оно может быть использовано при изучении механизмов построения и выполнения деятельности либо при анализе детских способов построения деятельности, решения задач и т. д. Мы в своем исследова-

­ Конец страницы 334 ­

¯ Начало страницы 335 ¯

ний использовали эксперименты данной группы в следующей функции: описание некоторых особенностей процессов решения задач детьми служило одним из оснований, учет которого обусловливал построение знания о способе решения задачи. Попытаемся раскрыть специфику данного основания.

Когда испытуемые имеют дело с задачей, средства решения которой им не даны (или дан не весь набор необходимых средств), реальные процессы решения задачи характеризуются следующими особенностями: 1) испытуемые используют только данные им средства, которые, однако, не обеспечивают решения задачи; в результате эксперимента выделяются и фиксируются ошибки, допускаемые в процессе решения; 2) помимо данных им средств, испытуемые пытаются применить ранее усвоенные средства; это создает особую картину процесса решения, которое,- как правило, также бывает ошибочным, так как всех прежних средств оказывается недостаточно для решения этой новой задачи; 3) испытуемые строят некоторые новые действия, в результате которых им удается решить задачу. Однако эти действия и приемы используются лишь в ограниченных условиях.

Эти результаты служат основанием для выделения следующих знаний:

1. На основе анализа ошибок и неправильных решений (классификация типа ошибок и неправильных решений при учете наличных средств и структуры задачи) мы получаем некоторую негативную характеристику искомого средства: оно должно снимать такого-то рода трудности в решении.

2. Классификация и обобщение положительных процессов решения (действий, приемов, процедур и т. д., которые используются детьми) и неудач в решениях приводят к другому знанию об изучаемом средстве. Оно может быть раскрыто только в контексте двухплоскостного представления знакового средства. Так как при изучаемых процессах решения детям не дано нужное знаковое средство, то приемы и действия, которые они сами находят (открывают) лежат целиком в плоскости предметных манипуляций и преобразований (даже если они относятся к усвоенным ранее знаковым образованиям, ибо о новом знаковом средстве можно говорить лишь в случае замещения этих манипуляций в новом знаковом материале и новых операциях). Поэтому подобные действия детей не являются обобщенными, они находятся и строятся детьми только относительно данных конкретных

­ Конец страницы 335 ­

¯ Начало страницы 336 ¯

условий. При изменении условий подобные приемы Ищутся вновь, их конкретная характеристика оказывается другой либо же решение вообще не осуществляется.

Следовательно, искомое знаковое средство должно иметь такую содержательно-предметную плоскость, в которую оказались бы включенными (или которая бы обслуживала) различные конкретные содержательные плоскости, реализуемые при положительных процессах решения (схема 19).

 

 

Плоскость N на схеме изображает содержание изучаемого знакового средства. Знание об этом содержании строится при учете знаний о конкретных процессах решений, их классификации и обобщении. Имея эти знания, а точнее, знания-требования к содержанию знакового средства, мы можем теперь найти такое знаковое средство, которое удовлетворяло бы этому требованию, а может быть, и создать новое знаковое средство (схема 20.)

 

­ Конец страницы 336 ­

¯ Начало страницы 337 ¯

Таковы основные функции и формы эксперимента, который _мы использовали при анализе арифметического способа решения задач. Последовательность применения различных форм эксперимента и их сочетания были разными на разных этапах исследования. Но это, по-видимому, лучше всего показать на конкретном материале.

Выше мы пытались вывести основные компоненты исследования способа решения задач и связи между этими компонентами.

Реальные процедуры исследования определяются знанием о данных компонентах и особенностях изучаемого объекта. Последующие разделы нашей статьи и посвящены подробному описанию процедур эмпирического исследования арифметического способа решения задач.

Продуктом данной работы в целом, таким образом, является:

а) знание о структуре арифметического способа решения задач при обучении детей дошкольного возраста;

б) методология исследования способа и описание конкретных процедур эмпирического исследования.