III. АНАЛИЗ ПРИМЕНЯВШИХСЯ В АКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВ, КАК ОСНОВНОЙ МОМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

Прежде всего уточним понятие «процедура», которым мы часто пользуемся. Под процедурой мы будем понимать действие, для которого в каждом конкретном рассматриваемом случае можно выделить его цель и которое можно описать в словах естественного языка. Такое определение, не претендуя на точность, весьма удобно как рабочее и позволяет ряд других терминов — «операция», «процесс» и т. д.— использовать для иных целей.

Теперь способ решения можно представить как совокупность процедур. Первый вопрос: что же определяет процедуры некоторого способа решения учебной задачи? Вопрос можно переформулировать иначе: на основе чего они строятся? Нам представляется единственно возможным ответ, что процедура строится на основании определенных средств. Поясним этот ответ примером. Пусть нам требуется вычислить куб числа 83 345. Как известно из курса средней школы, к ответу можно прийти разными путями, т. е. строя каждый раз различные совокупности процедур. Самый простой путь — трижды перемножить число 83 345 само на себя, но он слишком долог. Можно вычислить эту степень, используя таблицу логарифмов. Возможен третий путь — по определенным правилам обращения с таблицей кубов найти в ней соответствующее число. Характерно, что в разобранном нами примере поставлена одна задача, но не детерминирован жестко путь ее решения. За счет привлечения разных средств мы получаем каждый раз отличные друг от друга процедуры и последовательности процедур, приводящий

­ Конец страницы 382 ­

¯ Начало страницы 383 ¯

к одному и тому же ответу. В первом случае в качестве такого средства выступают знания о степени как о повторном произведении числа самого на себя столько раз, сколько единиц содержит показатель степени, а также средства особого рода — оперативная система арифметики, включающая в себя таблицу умножения; процедурами в этом случае будут процедуры умножения числа на число. В двух последних случаях такими средствами выступают специально сконструированные таблицы, а также знания о правилах их использования; процедурами во втором случае будут процедуры действия с таблицами логарифмов и антилогарифмов плюс процедуры умножения, в третьем — процедуры действия с таблицей кубов.

Теперь можно сформулировать гипотезу: в основе формирования у индивида способа решения задачи, или, что в данном отношении то же самое, в основе формирования осознанного решения задачи, лежит анализ применяемых в решении средств. Анализ в этом случае должен идти не с акцентом на простую последовательность действий, т. е. не по линии рассмотрения отдельных процедур действия, а по линии исследования того при помощи чего мы действовали, выяснения природы средств, на основе которых были построены процедуры нашего действия.

Анализ употреблявшихся в некотором акте деятельности средств сам есть деятельность. Следовательно, имеется два акта деятельности, связь между которыми состоит в том, что задача последующего акта деятельности заключается в исследовании средств предыдущего акта. В каждом акте деятельности по решению задачи принимают участие несколько разных средств; может оказаться, что во втором акте деятельности рассматриваются не все средства первого акта, а лишь некоторые из них. Поясним на примере. При решении алгебраической задачи употребляются самые разные средства, грубо их можно разделить на: 1) средства, на основе которых осуществляется переход от условий задач к составлению уравнения; 2) средства преобразования алгебраического уравнения к некоторой канонической форме; 3) арифметические средства.

Последние две группы средств распределены в оперативных системах алгебры и арифметики и отрабатываются там. (О понятии «оперативная система» см [91]).

Когда мы говорим об анализе средств решения учебных задач, то здесь специфическими выступают средства

­ Конец страницы 383 ­

¯ Начало страницы 384 ¯

первой группы, данные средства не формализованы, по их поводу — выбор, последовательность задания и т. д.— не существует единого мнения, они отданы на произвол интуиции и опыта каждого отдельного педагога, значительно усложняя его работу.

Нам сейчас важно подчеркнуть, что, каковы бы ни были эти средства, ничто не меняет смысла нашего утверждения о неоходимости особого акта анализа средств для складывания способа решения задач; различие анализируемых средств приводит лишь к различию способов их анализа в конкретном виде, но не отменяет его необходимости.

Спрашивается: какими путями идет этот анализ, на какой основе, при помощи чего? Первоначально мы дадим только очевидный негативный ответ: такой анализ осуществляется не с помощью имеющихся у ученика математических средств. Правомерна версия, что он носит рефлексивный характер и, следовательно, регулируется совокупностью логических представлений. В нашей работе мы принимаем именно эту версию.

Последнее, что необходимо отметить, это изменение деятельности по решению задач после осуществления второго акта деятельности: вырабатывается особое знание, регулирующее последовательность процедур, т. е. устанавливается то, что мы в дальнейшем определим как собственно способ решения задач, а с этим связана такая психологическая характеристика, как осознанность решения.