И вновь о проблеме периодизации детского развития

В последнее время проблема периодизации сильно обострилась. И для этого есть свои основания. Так, прежде всего сейчас наблюдается процесс акселерации, приведший к изменениям в ходе развития детей. Далее встает вопрос о возможности начать обучение детей с шести лет. Раньше дошкольным считался возраст до семи лет, а теперь допускается, что он завершается к шести годам. Можно предположить, что сложившаяся система обучения и воспитания определяет собой деление детского развития на периоды.

Периодизация детства — проблема, прямо связанная с законом развития ребенка, с пониманием движущих сил этого развития. Мы уже отмечали, что эти силы касаются усвоения ребенком общественного опыта. Вместе с тем собственно усвоение выступает по отношению к движущим силам лишь источником, но самого развития оно не определяет. Тогда возникают вопросы: почему мы делим весь процесс развития именно на такие периоды и какие внутренние противоречия приводят к смене этих периодов?

Мы говорили, что детство есть образование историческое. В связи с этим возникает новый вопрос — об историческом возникновении самих периодов, детства. Те периоды, которые были нами намечены, являются исторически возникшими и, вероятно, преходящими. Как пойдет развитие дальше — неизвестно. Все зависит от того, как нам удастся управлять этим развитием и каковы будут условия жизни ребенка!в обществе будущего.

В истории возникновения периодов нас должен интересовать следующий ключевой момент, связанный с ролью детей в системе общественного производства. На ранних этапах развития человеческого общества, когда ребёнок прямо и непосредственно включался в производительный труд, обучение и воспитание не были отделены друг от друга. Орудия труда были просты, а задачи и мотивы труда дети могли легко усррить. В связи с усложнением всех сфер общественных отношений, |при возникновении общественного разделения труда и с появлением товарного обмена мотивационная сторона труда отделилась фт самого непосредственного труда. Она стала мало доступной даже взрослым, а тем более детям. Кроме того, усложнились орудия труда, они также сделались недоступными для ребенка.

Возникла проблема подготовки детей к труду. Учиться чему-либо — значит овладевать не мотивами человеческой деятельности, а ее операциональной стороной. На этом этапе, как мы уже ука-

зывали, и возникает игровая деятельность, назначение которой— усвоение детьми мотивов и смыслов человеческой деятельности. Таким образом, здесь детское развитие расщепляется на усвоение техники труда и на усвоение межличностных отношений, норм и правил жизнедеятельности человека, т. е. расщепляется на процесс обучения и процесс воспитания.

Расщепление в общих чертах сохранилось до сих пор и нашло свое отражение в системах образования, особенно в капиталистических странах. Там существуют две системы: первая — для «субъектов» исторического процесса, т. е. для «верхов» (это в основном гуманитарная школа — колледжи, университеты), а вторая — для основной части населения (по преимуществу технические школы). Это произошло из-за того, что исторически в ходе общественного развития возникло указанное выше раздвоение. Общество может стремиться или его снять, или увековечить. Так и получается, что одних молодых людей главным образом воспитывают, а других — обучают. Но к сожалению, и наша психология изучает человека как раздвоенного таким образом.

Существуют две системы отношений человека: отношений к вещам и отношений к человеку, к людям. Ж- Пиаже рассматривал процесс интеллектуального развития ребенка в логике отношения ребенка к вещам. Другую систему отношений выделил 3. Фрейд, он основывался на отношениях человек — человек. Итак, перед нами, как выясняется, две непересекающиеся психологии.

Но этим дело не ограничивается. Вещь в системе человек — предмет рассматривается как физическое тело, а то, что она— человеческий предмет, в котором фиксируется весь общественно выработанный опыт обращения с ним, способы его употребления, мало кого интересует. Нечто аналогичное происходит, когда человек рассматривается в системе человек — человек. Здесь берут человека с точки зрения определенных его качеств: злой он или добрый, агрессивный или демократичный, экстра- или интравертированный и т. д., т. е. с точки зрения его сопротивляемости другим людям, как некоторый материал. Разница заключается лишь в том, что человек — это предмет более динамичный, лабильный, у него меняется «настроение». И эта изменчивость создает трудности для того, кто к нему приспосабливается.

Значит, между тем, как рассматриваются предмет в системе человек — предмет и человек в системе человек — человек, особой разницы нет. В этом трагедия современной психологии.

Выход заключается в том, чтобы понять, что предмет не есть вещь, он социален по своей функции и происхождению. Человек не должен приспосабливаться к его физическим свойствам и качествам, а эти свойства сами должны быть ориентирами для овладения человеком способами его общественного использования. А человек является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Тогда

между этими двумя системами отношений есть «общий знаменатель». Вещь — это нечто объективное, на чем лежит печать способов ее употребления, а человек — носитель этих способов употребления. Следовательно, способы употребления предметов человеком являются этим «общим знаменателем».

Сказанное позволяет подойти к тому, как могут решаться внутренние противоречия в ходе развития ребенка.

Рассмотрим основные типы деятельности ребенка и поставим каждому из них в соответствие ту систему отношений, с которой они имеют дело (обозначения: I— человек — человек; II— человек — вещь):

1) непосредственно-эффективное общение I

2) предметно-манипулятивные действия II

3) игра I

4) учебная деятельность II

5) общение I

6) профессионально-техническая подготов II ка

Значит, в развитии ребенка существует какая-то периодичность. Есть какой-то закон самого развития. Как видно из приведенного списка, есть три эпохи человеческого развития: младенчество (1, 2), детство (3,4), подростковый возраст (5, 6). Каждая из этих эпох делится на два периода, каждый из которых характеризуется тем, что там ребенок усваивает.

Возникает правомерный вопрос: разве ребенок, например, в игре не имеет дела с вещами? Имеет, но этот процесс, по-видимому, второстепенен. Таково положение и в других видах деятельности. Дело заключается в том, что является в этой деятельности доминирующим.

К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

Это и есть общий закон детского развития, мы назвали его законом периодичности.