Проблема адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии и коррекционной педагогике

Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы показывает, что вопросы психической адаптации детей с нарушениями интеллекта еще не достаточно полно освещаются в теоретическом плане и не имеют отчётливой реализации в практике специального образования, хотя основные подходы к интерпретации явлений адаптации (дезадаптации), в частности, классификация факторов школьной дезадаптации, позволяет отнести детей с интеллектуальной недостаточностью к категории неблагополучных из-за органической недостаточности ЦНС и, как следствие - ее своеобразного функционирования.

Известно, что интеллектуальная недостаточность снижает адаптивные способности умственно отсталого ребенка. Общая картина развития при умственной отсталости осложняется взаимодействием отрицательных социально-психологических факторов с органическим дефектом, которые в ряде случаев приобретают гипертрофированную форму и усугубляют проявления друг друга. Вместе с тем, принимая во внимание относительную сохранность некоторых познавательных функций, эмоционально-личностных качеств у детей с психическим недоразвитием, а также компенсаторные возможности ЦНС, можно предположить наличие естественных предпосылок для адаптации к условиям специально организованного обучения. Как отмечает Н.М.Иовчук (1994), своевременная диагностика и адекватный подход к детям с умственной отсталостью и ЗПР обеспечивают их благополучную адаптацию, в то время как у младших школьников с сохранным интеллектом при определенных обстоятельствах могут наблюдаться признаки глубокой школьной дезадаптации.

Значительную ценность в контексте рассматриваемой проблемы приобретает положение отечественной дефектологической науки о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, подтвержденное в многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, 1983; Л.В.Занков, 1935; В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, 1963; В.И. Лубовский, 1971; В.Г.Петрова, 1980; Ж.И. Шиф, 1980 и др.).

Взаимодействие социальных и биологических факторов, как одна из закономерностей, определяет индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, где ведущая роль принадлежит влиянию социального окружения. Как отмечает Б.И.Пинский (1962), имеющиеся у ребенка-олигофрена дефекты не могут сами по себе определить особенности его развития в силу того, что психические процессы и свойства формируются как у нормальных детей, так и у умственно отсталых в процессе взаимодействия с окружающей средой и зависят, в частности, от того воздействия, которое оказывают на ребенка взрослые в процессе обучения и воспитания. Таким образом, специфически проявляясь в общей картине нарушенного онтогенеза, социокультурная среда, с одной стороны, служит источником и движущей силой психического развития, с другой - способна негативно проецироваться на формирование личности аномального ребенка в виде декомпенсаций и вторичных отклонений психического развития.

Склонность к декомпенсации, как отмечает В.В.Лебединский (1985), наиболее вероятна для критических возрастных периодов, когда общее психофизиологическое состояние ребенка характеризуется церебральной и соматической неустойчивостью. Таким образом, рассматривая адаптацию младших школьников в условиях специально организованного обучения как вполне самостоятельный психологический феномен, наибольшую трудность представляет собой дифференциация признаков школьной дезадаптации и проявлений «общей социально-психологической дезадаптированности» у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Изменение социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста, в том числе и для умственно отсталых, связано с началом систематического обучения. В этой связи многочисленные параметры учебной деятельности, обеспечивающие ее относительную успешность, а также складывающиеся взаимоотношения с педагогом и сверстниками, специфически характеризуют школьную среду и определяют не только эффективность учебно-воспитательного процесса, но и эмоциональное самочувствие ребенка, что является не менее важным для благополучной адаптации в школе.

Особенности познавательных процессов и интеллектуальной деятельности младших школьников с умственной отсталостью достаточно хорошо изучены в специальной психологии (Ж.И. Шиф, 1940; В.Г.Петрова, 1965; А.Григонис, 1973; С.В.Лиепинь, 1977; Л.И.Переслени, 1983; Т.Г.Захарова, 1985; Г.Ткачик, 1986 и. др.), однако, уровень развития интеллектуальных способностей является лишь одним из параметров, обеспечивающих учебную адаптацию, и в значительной степени зависит от социального опыта, который при неблагоприятных условиях может усугублять общую картину психического недоразвития.

Как известно, уровень психологической готовности ребенка к школьному обучению определяет характер школьной адаптации. К сожалению, вопросы психологической готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью не нашли еще достаточного разрешения в экспериментальных исследованиях и рассматриваются эпизодически в контексте других проблем, причем характерной тенденцией является отсутствие единого понимания особенностей этого феномена, его составляющих и критериев относительно детей с интеллектуальной недостаточностью.

Так, в исследовании В.А. Пермяковой (1988) готовность детей к школе, в том числе, и умственно отсталых, определялась на основе выявления навыков чтения, письма, счета; уровня развития устной связной речи. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают специальную готовность ребенка к обучению (А.В.Запорожец, 1986), поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками.