Зверніть увагу на суть ситуативних вправ. Запишіть визначення мовленнєвої ситуації та етапи її створення.

Продуктивна творчий, або комунікативний, ме­тод спрямований на формування вмінь самостійно продукувати висловлювання, починаючи з окремих реплік і включаючи текст (зв'язне висловлювання). Суть цього методу полягає в такій організації навчаль­ної діяльності, яка стимулює розвиток комунікативно­го мовлення учнів.

Реалізується цей метод у комунікативних вправах. В їх основі лежить мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, запитати, переконати, спону­кати до дії тощо. З огляду на це вчителеві завжди тре­ба дбати про мотивацію учнівських висловлювань. Найефективнішими вправами є ситуативні, в основі яких лежить та чи інша мовленнєва ситуація.

У методичній літературі мовленнєва ситуація виз­начається як навчальна, штучно створена вчителем, що активізує мовленнєву практику учнів. Є й природні мовленнєві ситуації, наприклад, коли вчитель запи­тує, хто сьогодні черговий, чому хтось із учнів не гото­вий до уроку тощо. Однак такі ситуації не охоплюють усіх тих мовленнєвих завдань, які ставляться на уроці. Саме тому й вдаються до штучно створених.

За визначенням Є. Пасова, мовленнєва ситуація — це сукупність обставин реальної дійсності, що слу­жать стимулом для мовленнєвої дії.

У навчальному процесі штучні мовленнєві ситуації містять такі обов'язкові елементи:

а) словесне змалювання уявної обстановки реальної дійсності;

б) з'ясування мети мовлення (сприйняття учнями завдання);

в) призначення учнів на роль співрозмовників;

г) мовленнєва реакція (діалог або монологічне висловлювання).

Уявну мовленнєву ситуацію можна проілюструвати на такому прикладі. Учитель пропонує школярам уя­вити, що вони прийшли до бібліотеки. Це й буде та реальна обстановка, що становить перший компонент у структурі мовленнєвої ситуації. «Вам треба взяти цікаву книжку» (другий компонент — мета). І, на­решті, призначення на ролі: хтось із учнів виступатиме в ролі бібліотекаря, а хтось — у ролі читача. Уточ­нюється мета мовлення: читач має подумати, яку ук­раїнську книжку він хоче взяти (перед цим у класі розгортається виставка українських книжок), запита­ти, чи є така книжка в бібліотеці; якщо ні, поцікавити­ся, що може порадити бібліотекар.

З'ясування мети постає стимулом для мовлення, після чого відбувається мовленнєва реакція, тобто в даному випадку діалогічне мовлення.

Використовуючи ситуативні вправи, важливо пам'ятати, що вони матимуть належний ефект тільки тоді, коли змальована реальна обстановка близька й зрозуміла дітям і коли вони володіють достатнім слов­никовим запасом, граматичними вміннями, необхід­ними для мовлення.

Мовленнєві ситуації можна змальовувати словесно, як у наведеному вище прикладі, або за допомогою ма­люнків чи відеозапису, де зображено відповідні ситу­ації, що можуть бути стимулом для мовлення. Напри­клад, «У магазині», «Розмова по телефону» тощо. У та­кому випадку вчитель пропонує розглянути малюнок, з'ясовує, де відбувається розмова, про що можуть роз­мовляти зображені герої, після чого призначає бажаю­чих на ролі цих героїв. Тобто створюється ситуація, за якої «учень почуває себе героєм або замість героя» (Н. Чорноусова).

Продуктивно творчий метод широко застосовується під час формування вмінь монологічного мовлення. Однак тут він тісно пов'язаний з іншими методами. Так, на першому етапі формування цих умінь викори­стовується репродуктивний метод — учням пропо­нується дослівно переказувати тексти, які є зразком мовлення. Пізніше переказування може стати творчим (стислий переказ, вибірковий, переказ зі зміною особи тощо), однак і тут в основі лежить зразок, тобто гото­вий текст. Цей метод реалізується у творчих вправах. Найчастіше це вправи на творення текстів: за поданим початком та опорними словами, тільки за опорними словами, тільки за поданими початком, серединою чи кінцівкою, за поданим планом, картиною та опорними словами, картиною і планом тощо. Слід зазначити, що в умовах опанування української мови як другої такі вправи потребують копіткої попередньої підготовки, спрямованої на подолання труднощів, спричинених лексичною та граматичною інтерференцією.

Оскільки навчальний процес має забезпечувати фор­мування комунікативного мовлення, учитель дбає про те, щоб творчі вправи мали комунікативну спрямо­ваність. Монологічне мовлення учнів має передбачати адресата, тобто того, кому адресується мовлення — усне чи писемне. Крім, того, важливо забезпечувати моти­вацію висловлювання. З огляду на це завдання форму­люються так, щоб викликати у дітей бажання поділи­тися враженнями від почутого чи побаченого з одно­класниками, учителем, тобто створити внутрішню по­требу (мотив) розповідати.

Стимулює учнівські висловлювання вступне слово вчителя. Воно має бути яскравим, образним, зразко­вим. Наприклад: «Сьогодні чудовий ранок. Ви поміти­ли, діти, як виблискували під сонячними промінцями краплинки роси, як весело тріпотіли листочки дерев? Поділіться зі мною своїми враженнями. Але спочатку подумайте, що саме ви помітили і про що хотіли б роз­повісти».

Для формування і розвитку образного уявлення школярів окремі уроки рекомендується проводити на природі. Учитель має ретельно готуватися до такого заняття, вчити учнів не лише помічати цікаве, на пер­ший погляд непомітне, а й ілюструвати побачене урив­ками з віршів, прислів'ями, образними словами тощо. Спочатку це має робити вчитель — показувати зразок, пізніше — учні.

Важливе значення має мотивація розповіді учнів і під час роботи з картиною. Адже традиційно вчитель ставить завдання так: «Сьогодні писатимемо твір за картиною». Але ж така настанова ніяк не стимулює школярів, не викликає внутрішнього бажання писати. Однак учні роблять це, бо так вимагає вчитель, тобто з примусу. Щоб забезпечити у дітей внутрішню потребу писати, учитель після аналізу картини й розповіді про художника має сформулювати завдання так, щоб учні «побачили» адресата свого писемного мовлення. На­приклад: запропонувати розповісти про побачене на картині так, щоб той, хто читатиме пізніше твір, уявив собі цю картину, зрозумів почуття, які викликала вона, щось дізнався про її красу і про художника.

Як бачимо, кожен із зазначених методів і прийомів навчання залежить від навчального матеріалу, етапу його опрацювання і мети навчання. Крім них, М. Б. Ус­пенський визначив ще й контрольно-оперативні мето­ди, які використовуються на етапі перевірки рівня сформованості знань, умінь і навичок з мови й орфографії, а також аудіативних та комунікативних умінь, умінь чи­тати й писати українською мовою.

Традиційними для перевірки знань і вмінь з мови є ме­тод опитування та контрольні письмові завдання. Новими в методиці навчання як рідної, так і другої мови є тестові завдання, коли учні за короткий проміжок ча­су, відповідаючи на поставлені запитання, мають вибрати з ряду запропонованих відповідей ті, що є правильними. Тестові завдання використовуються також для перевірки рівня сформованості аудіативних умінь. Звичайно, крім них, можуть застосовуватися і метод бесіди за змістом тексту, і метод ілюстрування якогось епізоду тощо.

Для перевірки орфографічних умінь традиційним є метод контрольних диктантів (словникових, тексто­вих, вибіркових). Критерії оцінювання всіх видів мов­леннєвої діяльності, а також знань з мови та мовних і орфографічних умінь розроблені й подані у Методично­му листі Міністерства освіти і науки України «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації» (К.: Початкова школа, 2014).