ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Методические указания. Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц. "Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет"1

 

Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, анализировать на слух звуковой состав слова. Такая деятельность требует от ребенка осознанного отношения к звуковой стороне слова, что недоступно детям младшего возраста. На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение мягких согласных звуков на соответствующие им твердые звуки, замена звука ы звуком и.

 

Давать слоговые упражнения надо осторожно, так как для детей 3-4 лет стог ничего не значит. И все же в большинстве случаев нельзя обойтись без стоговых упражнений, поэтому проводить их нужно в игровой форме.

 

Задание 29. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, говорит, сушит и т.д.

 

Задание 30. Провести упражнения на дифференциацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах. Например:

 

1) ма-па па-ма 2) На-та та-на

 

Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 52. Допустимо смягченное произношение конечного т.

 

Если дифференциация звуков и — т — к трудна, следует перенести это упражнение на следующий этап логопедической работы.

Итог логопедической работы

 

К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

 

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Четвертый этап обучения —предложения из нескольких слов

 

Основные задачи логопедического воздействия:

 

1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

 

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3-4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

 

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: "каси сяпка", "каси ябака" (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: "деватя делает ведо" (девочка наливает воду в ведро), "матики делают снег" (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: "дай масин-у" или "мама мо-ит ни-гу" (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флексивное оформление бывает неправильным: "пьет чашкам" (пьет из чашки), "ест ложком" (ест ложкой).

 

Очень часто форма существительного остается исходной. Например на вопрос: "С кем ты приехал?" — ребенок отвечает: "Мама".

 

Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное наклонение или основы этих форм: "матик пить ади" (мальчик пьет воду), "исова" (рисует), "писа" (пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат (-ят): "мали сплют" (мальчики спят).

 

Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя-

 

ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении "Матик тоит дом кубики" или "Деватька кусает суп лоски" существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: "ложком", "домы", "деревы" и т.д. Так, например, в предложении "Мишка лез на дереву" или в словосочетании "много пчелов" мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

 

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими "главенствующими" окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

 

Напомним также, что и сами "главенствующие" формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов, -ев ("стулов", "тетрадев").

 

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

 

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению — "от ведра" (из ведра), "играть в мячику" (играть в мячик).

 

Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале (например, при попытке что-то пересказать или рассказать) количество аграмматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: "иваит токи" (поливает цветочки).

 

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: "Деватька овит бабать-ки сачки" (Девочка ловит сачком бабочку).

 

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка ребенком протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.

 

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п — б — м, т —д — и перед непередне-рядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: "пат", "тота", "апат" и т.д. И в то же время мягкий согласный созраня-ется в положении перед переднерядными гласными и и е: "Пета" (а не "Пэта", Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и ("дим" вместо дым, "лапи" вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х' или смешивается со звуком л', или опускается.