Образовательная среда

Учит, да и воспитывает не только школа: она есть часть образовательной cpeды, куда входит семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение, круг чтения и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, а тем более воспитательные задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут «работать» против нас.

Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о сегодняшней массовой школе, то это прежде всего связано с динамичностью изменения образовательной среды,даже и самой ее структуры. Например, раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Сейчас это не так. Реальный школьник живет не в том мире, который мы привыкли изображать в наших учебниках. Он живет в реальном мире. Причем в мире, резко отличном даже от мира конца 80х годов. Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретнонаглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребенок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. В то же время ребенок как личность и его семья во многом потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем благополучии завтра и послезавтра, вопрос экономического выживания стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей. Именно смена ценностных ориентаций у нового поколения вместе с другими факторами является предпосылкой вариативного образования.

Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда. Это возможность удовлетворения (и развития): физиологических потребностей; потребности в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов; потребностей в любви, уважении, признании, общественном одобрении; потребности в труде, значимой деятельности; потребности в сохранении и повышении самооценки: познавательной потребности в особой области интересов; потребности в преобразующей деятельности; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства; потребности в самоактуализации личности (В.А. Ясвин. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997, с. 106–110).

Более широкое, принимаемое и нами понимание образовательной среды предполагает включение в нее мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее, «субкультурной») микросреды (примером чего могут служить типичные для больших городов подростки с плеерами и наушниками: а если у вашего ребенка есть своя комната, поинтересуйтесь созданной им визуальной средой!).

Буквально каждый из этих компонентов образовательной среды заслуживает специального психологопедагогического анализа, который не может быть дан в настоящей Программе. Особый интерес здесь представляют образовательные функции СМИ, описанные еще в конце 80х гг. Это следующие функции: а) информирующая, б) проблемообразующая, в) корректирующая, г) ценностнообразующая, д) мировоззренческая, е) личностной рефлексии, ж) организации социального поведения.

Еще один вопрос, на котором мы считаем необходимым, пусть бегло, остановиться в настоящем разделе Программы, это управление кругом чтения школьника, в частности, программное чтение художественной литературы. В основу отбора произведений для чтения должны быть положены личностные и интеллектуальные возможности и интересы каждой возрастной группы, свойственные ей проблемы. Это помогает определить «приоритетные» предпочтения в сфере чтения в том или ином классе и сгруппировать тексты, разделенные во времени и пространстве, вокруг стержневых для данного возраста интересов и проблем. При этом литературный текст ни в коей мере не должен служить назидательной иллюстрацией к какимто житейским или дидактическим задачам и выполнять роль натужного поучения – как «надо» и как «не надо». Он формирует у ребенкачитателя культуру чувств. Это представляется особенно важным, если учесть, что в своей «внешкольной» жизни ребенок живет на фоне бесконечных телесериалов, видеобоевиков и прочей масспродукции и первую информацию об эмоциональносмысловых переживаниях и выражении своих переживаний черпает из этого, большей частью облегченного и опошленного эрзаца культуры. Сказанное справедливо и относительно массовой литературы.

Управляемый нами круг чтения ребенка и подростка формирует у него иммунитет к подобной псевдолитературе и – пусть в зачатке – литературный вкус.

Человек, заканчивающий российскую школу, должен быть не только «внешне», но и внутренне культурным человеком. Надо сделать все, чтобы дети, которые растут сегодня и будут жить в XXI веке, стали культурными читателями и вошли в жизнь людьми с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и культуры мышления.

Совершенно особой проблемой, связанной с понятием образовательной среды, является региональная образовательная среда и технология учета ее особенностей при планировании содержания школьного образования. Значительный шаг вперед в решении этой проблемы сделан В.Н.Просвиркиным (см. его многочисленные публикации по этому вопросу, а также кандидатскую диссертацию).

Наверх к оглавлению