Проблема одаренности
Одаренные дети наряду с детьми с аномальным развитием и детьми с асоциальным поведением входят в так называемую группу риска. Это означает, что общество, а вслед за ним и государство несут перед такими детьми особую ответственность и обязаны предпринимать специальные шаги для того, чтобы одаренные дети могли полностью себя реализовать и безболезненно интегрироваться в развивающееся общество. Начнем с того, что ограничим круг проблем, которые нас интересуют в настоящей Программе. Так, существует группа «сверходаренных» детей с чрезвычайно ускоренным умственным развитием, из которой как раз и вырастают тринадцатилетние студенты и шахматные чемпионы. Они – контингент специальных школ и интернатов. Поскольку мы в Программе говорим о массовой школе, для нас проблема этой группы стоит прежде всего как проблема своевременной диагностики. Существует и другая группа – дети с очень высоким уровнем специализированных способностей, например, музыкальных или математических. Такие способности (или лежащие в их основе задатки) также нуждаются в ранней диагностике. Обычно дети этой группы обучаются в специализированных школах, и для массовой школы работа с ними также не является остро актуальной. Другой вопрос, что далеко не всюду и не всегда образовательная система может найти для таких детей организационную нишу. Нас в данной Программе интересует третья группа, к которой относятся достаточно многочисленные дети, обучающиеся вместе с другими в обычной массовой школе, но отличающиеся от остальных особой предрасположенностью к овладению той или иной образовательной областью, ранней психологической зрелостью (отнюдь не сводящейся к высокому коэффициенту умственного развития), высоким уровнем социальной культуры (в смысле этого термина, принятом в настоящей Программе, см. следующий раздел) и т.д. Остановимся на проблемах, связанных с такими детьми, более подробно. Начнем с того, что проблема одаренных детей – не столько отбор, сколько обеспечение развития. Иными словами, совершенно недостаточно грамотно и эффективно отобрать наиболее перспективных учащихся (хотя и это важно; по мнению специалистов, в качественном скачке точных и естественных наук в США немаловажную роль сыграла национальная программа поиска одаренных детей «Мерит») и поставить их в условия наибольшего благоприятствования. Основная задача – так построить весь учебновоспитательный процесс и его психологическое обеспечение, чтобы любые индивидуальные особенности детей, таящие в себе зерно опережающего развития в той или иной сфере, не прошли мимо нашего внимания, реализовывались и выращивались в нашей педагогической деятельности с этими детьми. В эпоху господства манипулятивной парадигмы образования, в старой школе, тенденция к унификации этой школы больно отзывалась и на судьбе одаренных детей. Их стремились подравнивать под общий ранжир, чтобы школе было проще и удобнее функционировать. Все, от содержания среднего образования и стабильных учебников до «воспитательных мероприятий», было рассчитано на некоего несуществующего среднего ученика, под эталон которого и подгонялись все реальные дети. Вместо того чтобы улавливать и развивать любую творческую жилку, любую яркую мысль и яркую личность ребенка и подростка, манипулятивная и унифицирующая педагогика на практике душила его индивидуальность и способности, не давала им не только развертываться, но даже и проявиться. Только переход к развивающей парадигме образования способен обеспечить саморазвитие личности любого, в том числе одаренного ребенка. Диагностика наличных способностей – важный, но лишь вспомогательный инструмент диагностики психического развития. Точно так же, как врач, по словам Л.С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог (и педагог) должен исходить при интерпретации результатов этой диагностики из общей концепции психического развития личности и прежде всего из мысли Выготского о необходимости для педагогики и педагогической психологии ориентироваться на завтрашний, а не на сегодняшний день детского развития, на относительную, а не абсолютную успешность, на идею «зоны ближайшего развития». Субъективно для самих детей не должно быть противопоставления «одаренного» (а значит, «хорошего») и «неодаренного» (значит, «так себе») ребенка. Школьник должен отдавать себе отчет, что нет одинаковых людей: у каждого есть чтото свое, чтото, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. У одного это способность быстро и без ошибок решать математические задачи, у другого – способность к рисованию, у третьего – золотые руки, могущие исправить любую неполадку, у четвертого – предрасположенность к спортивным успехам, у пятого – к бальным танцам... Иначе говоря, наше внимание к одаренным детям должно органически вписываться в образ мира любого ребенка. Оно должно быть для него совершенно естественным. В сущности, при развивающей парадигме образования не нужно какойто особой педагогической деятельности, направленной на одаренных детей. Вслед за Выготским сошлемся на Шопенгауэра: «Каждое дитя до известной степени гений». Так и надо с ним обращаться. Наверх
|
