Непрерывное педагогическое образование

Под системой непрерывного педагогического образования понимается единая система профессионального образования в сфере подготовки и переподготовки учителя средней общеобразовательной школы, охватывающая старшие классы полной средней школы, учреждения среднего профессиональнопедагогического образования, учреждения высшего профессиональнопедагогического образования (педагогические университеты и институты) и учреждения, обеспечивающие повышение профессиональной квалификации педагогических работников.

При этом непрерывность педагогического образования, как и связанное с ним понятие преемственности (имеется в виду непрерывность и согласованность на стыках отдельных этапов непрерывного педагогического образования), понимается не только как внешняя формальная согласованность, но прежде всего как содержательная преемственность целей и задач, содержания и направленности профессиональной и обеспечивающей ее другой подготовки и переподготовки учителей.

Система непрерывного педагогического образования мыслится нами как общественногосударственная.

Крайне важным компонентом системы непрерывного педагогического образования являются элементы педагогического образования в системе целей и содержания полного среднего образования.

Педагогическое образование в средней школе в психологическом плане не может не выступать в форме направленной рефлексии школьника над различными компонентами образовательного процесса, начиная с его целей и кончая особенностями личности и стилем деятельности учителя. Такая рефлексия, в свою очередь, обеспечивает позитивную обратную связь на эффективность среднего образования как такового; иными словами, полноценное включение образовательного процесса в средней школе в систему непрерывного педагогического образования позволяет более успешно решать собственные, так сказать, внутренние задачи общего среднего образования.

Представляется, что ключевой задачей при определении педагогического компонента общего среднего образования является выращивание у школьника чувства ответственности по отношению к детям (вообще младшим), а также рефлексии над основной парадигмой образования (манипулятивной или развивающей). Иначе говоря, школьник должен уметь не только критически оценивать педагогическую действительность с позиций развивающей парадигмы, но и проектировать желаемую педагогическую модель, хотя бы в отдельных определяющих ее чертах. Факты показывают, что и оценка, и проектирование доступны учащимся не только 7–9го классов. Таким образом, мы воспитываем у будущих студентов педагогических вузов своего рода иммунитет к «силовой», манипулятивной, унифицирующей педагогике, которая, вполне возможно, будет прививаться ему в вузе. Дело в том, что никакого развивающего образования в массовой школе не будет, если нам не удастся сделать главными носителями и пропагандистами идей такого образования многих учителей. Между тем во многих педагогических вузах сознательно или бессознательно студентов все еще воспитывают и образовывают в парадигме манипулятивной и унифицирующей педагогики.

Таким образом, основными линиями преемственности между педагогическим компонентом содержания общего среднего образования и высшим профессиональнопедагогическим образованием являются:

А.
Перенос на профессиональное образование принятой и отрефлектированной еще в школе личностной (развивающей, гуманистической) парадигмы образования. Для будущего учителя должна быть принципиально неприемлема манипулятивная парадигма образования даже еще до того, как ему будут предложены для усвоения профессиональные знания, умения и навыки. Учитель нового типа должен начать формироваться в школе до того, как он начинает становиться учителем. Кроме того, уже в школе для него должна быть доступна и естественна творческая деятельность, должна быть сформирована установка на творчество, которую ему предстоит перенести на свою будущую профессиональнопедагогическую деятельность.

Б.
Использование в профессиональном образовании знаний о мире и человеке, полученных в ходе общего среднего образования, и сформированных на этом этапе навыков и умений. Для этого в содержании общего среднего образования, в том числе в отдельных образовательных областях и предметах, должна быть усилена педагогическая (образовательная) ориентация. Это касается как гуманитарных (обществоведение, история, литература и др.), так и естественных (биология) предметов, а также предметов типа ОБЖ.

В.
Введение по крайней мере в старших классах общеобразовательных школ обязательных, факультативных или элективных курсов, пропедевтических по отношению к высшему педагогическому образованию. При этом представляется, что они не должны обеспечивать исключительно профессиональнопедагогическую ориентацию, а скорее, иметь направленность на подготовку к любому последующему этапу непрерывного образования и к дальнейшей профессиональной деятельности. Примером такого курса может служить курс психологии (см. предшествующий раздел Программы), курс риторики (или вообще устной публичной речи). Здесь названы уже существующие курсы. Целесообразно было бы разработать и предложить для внедрения также такие (факультативные) курсы, как «Искусство быть студентом», «Наука и образование», «Как ребенок становится взрослым». Каждый из подобных курсов должен быть для школьников сильно мотивированным независимо от выбора им именно педагогической профессии и соединять в себе элементы воспитания, общеобразовательной и общекультурной, а также профессиональнопедагогической ориентации.

Г.
Опора профессиональнопедагогического образования на внеклассную работу (кружки, научные школьные общества и т.п.) педагогической направленности (в соответствии с интересами). В частности, предлагается ввести в практику такую форму внеклассной работы, как «Школьная педагогическая академия», в которую избирались бы и учителя, и ученики, а может быть, также родители и приглашенные специалисты по результатам их «научнопедагогической» деятельности (например, доклады или публикации в стенной печати на педагогические темы), которая проводила бы регулярные научные конференции и т.д.

Профессиональнопедагогическое образование предполагает следующие содержательные компоненты:

А.
Мировоззренческий компонент. Имеется в виду необходимость для будущего учителя иметь социальные установки и убеждения в отношении общества, человека, его духовного мира, иметь общефилософское представление о мире, о познании мира человеком и соотношении этого познания с отдельными научными дисциплинами, о культуре и образовании и их соотношении с другими сторонами духовной жизни человека и общества и т.д. К сожалению, предметы так называемого госстандарта, призванные решать, в частности, и эту задачу, ее чаще всего не решают, вырождаясь в конгломерат предметных дисциплин, трудно объединимых в сознании студента в некоторую общую картину и воспринимаемых им как факультативные по отношению к его основной профессии.

Б. Общеобразовательный компонент. Речь идет, вопервых, о необходимости в процессе высшего профессионального образования обеспечить общее образование на уровне, более высоком по отношению к средней школе. В первом приближении это достижение любым будущим учителем к моменту начала профессиональной деятельности такого общеобразовательного уровня, на котором находятся наиболее образованные (имеется в виду общее образование, целостная картина мира) выпускники основной средней школы. Вовторых, имеется в виду профессиональнопредметное образование, «общее» только по отношению к профессиональнопедагогической деятельности и профессиональнопедагогическому образованию. Профессиональный учитель физики не может не быть профессиональным физиком, а профессиональный учитель литературы – профессиональным филологом.

В.
Общекультурный компонент. По уровню не только образованности, но и культурности учитель не может уступать своим ученикам. Это касается национальной и мировой культуры. Но он должен в достаточной степени быть знакомым и с молодежной субкультурой, например, эстрадной музыкой, «культовыми» персонажами и произведениями, молодежной модой и идеологией основных молодежных социальных движений, вообще системой ценностных ориентаций молодежи и подростков.

Г.
Профессиональноориентировочный компонент. «Теоретическим» компонентом профессиональнопедагогического образования является система предметов, обеспечивающая ориентировку в педагогической действительности (в широком смысле) как основу для профессиональной деятельности в этой действительности. В настоящее время она распадается на три предметных цикла: педагогика, психология и методика. Слово «распадается» здесь не метафора: предметы или содержательные блоки, относящиеся к каждому из названных циклов, чаще всего подаются в педагогическом вузе совершенно независимо и замкнуто. Особенно тревожно положение с педагогикой, ибо многие проблемы, фундаментально важные для будущего учителя, в ней трактуются на вербальном уровне, в безнадежно устаревшей «манипулятивной» парадигме и заведомо на более низком уровне осмысления, чем те же проблемы трактуются в педагогической психологии. Ярким примером являются вопросы воспитания.

Другим недостатком существующей системы является отрыв ее от практики формирования профессиональнопедагогической деятельности. Педагогические, психологические (хотя и в меньшей мере), даже методические знания выступают не как условие и компонент формирования профессиональной деятельности будущего учителя, а как своего рода теоретическая «прибавка» к практическому тренингу студента педвуза. Нечего и говорить, что по привходящим соображениям (например, относительно количества учебных часов у отдельных преподавателей и у кафедры в целом) эта «прибавка» часто отягощена случайным материалом, не имеющим никакого отношения к формированию профессиональнопедагогической деятельности.

Сложившееся положение с теоретическими курсами попытался исправить, в частности, Е.И. Пассов на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического института (см.: Е.И. Пассов. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). – Липецк, 1998). В его модели, успешно реализуемой в учебном процессе, все три компонента теоретической подготовки объединены на одной кафедре и подчинены задачам формирования профессиональнопедагогической деятельности по конкретному предмету (иностранный язык).

Интериоризация теоретических знаний по педагогике, психологии и методике или, иными словами, закономерная опора на них при формировании практической профессиональнопедагогической деятельности, требует прежде всего пересмотра самой теоретической модели, предлагаемой студентам – будущим педагогам. Членение педагогопсихологической проблематики на отдельные курсы, их содержательное наполнение и внутренняя организация, их взаимное соотношение, наконец, последовательность и способы их презентации студентам должны быть подчинены задаче формирования деятельности. Так, например, в данной ситуации едва ли имеет смысл разделять курсы детской или возрастной и педагогической психологии. История педагогики едва ли практически полезна для студента как отдельный курс, она может и должна быть «инкорпорирована» в общий курс педагогики, освобожденный от всего того балласта, которым он сейчас нашпигован. И так далее.

Оборотной стороной той же проблемы «теоретических знаний» является соотношение педагогопсихологической теории и теории предметной области. Как уже отмечалось выше, уровень профессиональнопредметного образования у студента педвуза должен обеспечиваться без всяких скидок. Между тем, назвавшись университетами, многие педагогические вузы не имеют того, что и составляет основную отличительную черту университетского образования, а именно высокого уровня профессиональной научной подготовки в данной предметной области. (С другой стороны, классические университеты, обеспечивая эту сторону высшего образования, как правило, лишь формально готовят своих студентов к педагогической деятельности.) Интересно, что в структуре даже педагогических институтов и университетов предметные кафедры часто являются «аристократами», а кафедры педагогики и особенно методики трактуются как маргиналы. Что касается классических университетов, то в них обычно вообще отсутствуют кафедры конкретных (предметных) методик.

Весьма печально и в то же время характерно, что в системе педагогопсихологического знания почти полностью отсутствуют вопросы философии образования и методологии педагогической деятельности, которые могли бы цементировать разрозненные теоретические знания студентов воедино. Нет даже учебников и учебных пособий по этим вопросам, хотя они, эти вопросы, часто поднимаются и в педагогике, и в педагогической психологии.

Д.
Профессиональнодеятельностный компонент. Лучше всего сформулировал основную психологическую проблему, связанную с самим процессом формирования профессиональнопедагогической деятельности, заместитель министра общего и профессионального образования РФ В.А. Болотов: «...Нужно готовить не кадры, которые потом всю жизнь будут работать у учительского стола, а людей, способных потом обновлять методики, менять учебники, понимать и сотрудничать с новыми поколениями, вписываться в постоянно меняющуюся среду» (цит. по указанной брошюре Е. И. Пассова). Иначе говоря, мало учить технологической (операционной) стороне педагогической деятельности. Недостаточность такого подхода ярко проявилась уже в те годы, когда появились различные учебники по одним и тем же предметам и ушло в прошлое понятие единственного «стабильного учебника». Педвузы оказались к этому просто не готовы, они привыкли «натаскивать» будущего учителя на работу со стабильным учебником и не были способны обеспечить его рефлексию над конкретным педагогическим процессом и гибкую адаптацию к меняющемуся учебнику, оценку специфики и качества предлагаемого нового учебника, к педагогическим инновациям, к меняющемуся ученическому контингенту. Сейчас происходит еще более глубокая смена ориентиров, множественность учебников дополняется множественностью методик. А главное, для учителя стало необходимым понимание и принятие развивающей (личностной, вариативной) педагогопсихологической парадигмы, тем более глубокая рефлексия над педагогическим процессом. К тому же эта парадигма существенно меняет требования к самой профессиональной деятельности учителя.

Учитель или студентпедагог должен иметь правила перехода от теоретических знаний (системы ориентиров) к действию, правила выбора конкретных методических решений на основе теоретических знаний. Мало знать, как надо действовать в том или ином случае, необходимо еще и понимать, почему надо действовать именно так. Лишь в этом случае мы сможем обеспечить одинаково успешные действия учителя (студента) в изменяющихся условиях преподавания, при обращении к разным программам и учебникам.

Но оба компонента, и ориентировочный, и деятельностный, бесплодны без третьего – без умений эффективно реализовать принятое решение, умений, опирающихся, в свою очередь, на определенные навыки профессиональнопедагогической деятельности, включая профессиональнопедагогическое общение. Эта проблема стоит при обучении любому предмету и решается при подготовке учителей с большим трудом.

К сожалению, деятельностный подход часто понимается в педагогике упрощенно, сводится к чисто операциональноисполнительным моментам. Между тем деятельностный подход, вопервых, не может быть изолирован от личностного, вовторых, предполагает формирование у учащихся, помимо адекватных навыков и умений деятельности, специфических потребностей, способностей и умений, связанных с контролем и самоконтролем деятельности, оценкой и самооценкой, самостоятельной постановкой целей и поиском оптимальных способов их достижения и т.д. Сказанное относится и к формированию у студентов готовности к педагогической деятельности.

Если мы ставим основной целью высшего педагогического образования такую подготовку студентов, которая обеспечила бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических (в частности, методических) решений, то и сами способы обучения их профессиональной деятельности не могут не измениться. Сейчас это прежде всего система педагогического тренинга под прямым манипулятивным руководством преподавателя, буквально диктующего студентам, какие решения в данном случае оптимальны. Между тем в мировой теории и практике давно уже найдены адекватные пути как обучения педагогической деятельности, так и повышения педагогической квалификации уже работающих учителей. Это самостоятельная групповая работа по решению педагогических задач, в которой преподаватель участвует не как основной источник информации, а как консультант и «режиссер» коллективного поиска. К сожалению, в российских педагогических вузах такой подход если и реализуется, то крайне редко и несмело. Очевидно, кстати, что как раз этот подход делает в наибольшей степени востребованными теоретические знания студентов по педагогике, психологии и конкретной методике.

Е.
Профессиональноличностный компонент. Непрерывное педагогическое образование, и в особенности высшее профессиональное образование, в педагогическом вузе предполагает развитие у студентов таких особенностей личности, создание таких личностных установок, которые в наибольшей мере соответствуют личностной (развивающей, вариативной) парадигме образования и формируют в глазах учащихся позитивный имидж как педагогической профессии в целом, так и конкретного педагога. Эта проблема в системе высшего педагогического образования практически не решается, хотя научные разработки в этом направлении существуют. В рамках настоящей Программы мы можем лишь фиксировать наличие этой проблемы, но не указать пути ее решения. Ограничимся констатацией необходимости дифференцированного ее решения применительно к различным типам личности студентов и различным свойственным им стилям профессиональнопедагогической деятельности и педагогического общения. Такой дифференцированный подход органично сочетается с отмеченной выше общей установкой педагогического образования на выработку умений принятия самостоятельных педагогических решений.

Ж.
Компонент готовности к дальнейшему развитию. Напомним, что под готовностью учащихся к дальнейшему развитию мы понимаем систему сложившихся у него качеств или свойств личности, обеспечивающих дальнейшее развитие личности в следующих основных направлениях: а) мотивация и мотивационная готовность, б) рефлексия над усвоенным знанием и собственной деятельностью, в) системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношений к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности, г) развитие средств и приемов деятельности. Система образования на каждом этапе должна быть, образно выражаясь, «открыта в будущее», в ней должна присутствовать установка на дальнейшую самостоятельную деятельность учащегося в определенном направлении. Применительно к высшему педагогическому образованию речь идет о внутренней готовности студентов к повышению своей профессиональнопедагогической квалификации и, в частности, к освоению новых для него педагогических приемов и подходов (и прежде всего к готовности отказаться от ставших неадекватными приемов и подходов, усвоенных им ранее; а это в свою очередь требует умения оценить такую неадекватность) и о внутренней готовности студентов к научноисследовательской и вообще творческой работе в сфере педагогики, психологии и методики. Здесь приходится констатировать, что хотя формально научноисследовательская работа студентовпедагогов, реализуемая в форме студенческих конференций, курсовых и дипломных работ, считается научноисследовательской, в большинстве случаев она представляет собой лишь более или менее удачную имитацию этой последней. Большая часть студенческих работ педагогической или методической направленности по своему уровню в принципе не может быть рекомендована к публикации даже частично. На 3м, даже на 4м курсе педагогического вуза преобладают работы реферативного характера. Нечего и говорить о том, что при выпуске из вуза студенты, как правило, не обладают даже минимально необходимыми навыками научноисследовательской работы и оформления научного текста, что дает себя знать при приеме в аспирантуру и работе кафедры и научного руководителя с аспирантами.

Приходится констатировать с сожалением, что в настоящее время в стране отсутствует единая и продуманная система повышения педагогической квалификации как часть единой системы непрерывного педагогического образования. Причин тому несколько.

Во-первых, это причины экономического характера. Повышение квалификации стало в основном платным, что делает его малодоступным для рядового учителя. Уровень повышения квалификации в отдельных субъектах Российской Федерации крайне неровен, и во многих случаях такое образование превращается в формальное прослушивание лекций и участие в семинарах, причем не всегда высокого качества (см. об этом ниже); а поездка в Москву, СанктПетербург, другие педагогические «столицы» материально неподъемна. Даже поездки ведущих специалистов из Москвы и СанктПетербурга в регионы стали материально затруднены.

Boвторых, это причины психологического характера. Установка на «выживание» не способствует потребности в профессиональном совершенствовании. Далее, у значительной части учителей в предшествующие десятилетия сложилось ригидное педагогическое мышление. Достигая в своей работе определенных профессиональных результатов, они не чувствуют внутренней потребности в саморазвитии, удовлетворяясь этими результатами и воспринимая новые тенденции в педагогике и педагогической психологии как нечто, не имеющее к ним прямого отношения, в лучшем случае как источник новых технологий, которые могут быть взяты ими на вооружение. И наконец, уровень философскометодологической, психологической и общепедагогической подготовки значительной части учителей, особенно вне культурных и научных центров, оставляет, мягко говоря, желать лучшего, что влечет за собой стремление многих даже думающих учителей ограничить повышение своей квалификации овладением новыми технологиями или вообще технологией работы по новым учебникам.

Втретьих, это причины, связанные с отсутствием системности в повышении квалификации. Остановимся на них более подробно. Любое повышение квалификации, в том числе педагогической, представляет собой органическое звено процессов так называемой вторичной социализации. Дело в том, что любое профессиональное знание развивается с опережением по отношению к саморазвитию человека и тем более по отношению к системе профессионального образования. Чтобы быть адекватным развитию этого знания, профессионал должен постоянно «догонять» такое развитие, дополнять и развивать (самостоятельно или в рамках институализованного образования) свой уровень квалификации, усваивая накопившийся новый социальный опыт. Тем более это необходимо в таких ситуациях, когда то или иное знание развивается внезапным рывком и ситуация в данной профессиональной области постоянно меняется, иногда революционно. Так обстоит дело в последние годы с биологией, компьютерными науками, так обстоит дело и с образованием, переживающим в России так называемую педагогическую революцию. И вот здесь возникает расхождение между потребностью (социальной и индивидуальноличностной) в освоении нового социального опыта и готовностью системы образования представить этот опыт в форме содержания повышения квалификации как развивающуюся систему, обслуживаемую определенными предметами и направлениями и могущую быть представленной в виде тех или иных вариантов учебных планов и программ. Сейчас же эти учебные планы и программы в значительной мере случайны. Поэтому возникает исключительно важная исследовательская задача – определить содержание и пути дидактической реализации повышения педагогической квалификации применительно к его институализованным формам.

Но, как уже говорилось, в сложившейся ситуации нельзя пренебрегать и самостоятельным повышением квалификации. Между тем в стране отсутствует ясное представление о том, из чего оно должно складываться, какие образовательные, профессиональные, психологические задачи должно решать. Тем более отсутствует система публикаций, ориентированных на самостоятельное повышение квалификации массового учителя, дешевых и доступных, имеющих адекватную систему распространения. Они могут выступать либо в форме журнала с предметными приложениями, либо в форме подписной библиотечки с реализацией части тиража через книготорговую сеть.

В-четвертых, это причины кадрового характера. Как говорилось выше, научный уровень повышения педагогической квалификации в ряде субъектов РФ оставляет желать лучшего. Это вызвано в значительной степени тем, что в стране отсутствует система подготовки педагогов высшей квалификации, т.е. квалификации, соответствующей мировому уровню, достаточно хорошо ориентированных в проблемах и тенденциях современного российского образования, имеющих философскометодологическую и психологическую подготовку. Образовательные учреждения по подготовке таких специалистов, которые были бы способны стать основой развернутой системы повышения педагогической квалификации в стране, отсутствуют; повидимому, их целесообразно создавать на базе классических университетов (что позволило бы обеспечить и повышение их предметной квалификации), а где они отсутствуют – на базе педагогических университетов и институтов.

По описанным выше соображениям представляется оптимальным более широко использовать в системе повышения педагогической квалификации учителей и преподавателей вуза дистанционное (диктантное) образование (ценные разработки в этом направлении осуществляются Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена (СанктПетербург) под руководством проф. В.Я. Шабеса).

В последние годы в РФ возникло большое число курсов повышения педагогической квалификации, ориентированных на подготовку учителей, способных работать по тем или иным инновационным педагогическим программам (система Эльконина–Давыдова, система Занкова, Образовательная программа «Школа 2100»). Эти успешно работающие подсистемы общей системы повышения педагогической квалификации имеют как свои минусы, так и свои плюсы по сравнению с общегосударственной подсистемой.

Главным минусом является то, что такие курсы, как правило, ориентируют учителей исключительно на работу по данной конкретной педагогической модели, не давая им адекватного представления о более общих, принципиальных методологических и психологических подходах и, в частности, о других направлениях инновационного образования (или, что еще хуже, такое представление сводится к односторонней критике). Это тем более обидно, что уровень профессиональной подготовки в этих подсистемах, как правило, выше, чем в государственной подсистеме. Некоторым исключением является наша подсистема, где учителям дается обобщенное представление о парадигме развивающего (вариативного) образования и о сходствах и различиях разнообразных инновационных систем.

Главным плюсом является продуманная и хорошо действующая система переподготовки учителей на разных уровнях.

Проиллюстрируем ее опятьтаки на примере «Школы 2100». Там предусмотрены курсы трех видов. 1. Ознакомительные курсы – для тех, кому требуется подготовка по всему комплексу на текущий учебный год. 2. Предметные курсы – для тех, кто заинтересован в подготовке по какомулибо одному из предметов комплекса. 3. Углубленные курсы – углубленная подготовка по одному из двух циклов (естественноматематический и гуманитарный), дающие права учителяметодиста, распространяющего систему на региональном уровне. На всех типах курсов, как уже говорилось, дается и обобщенное представление о развивающей парадигме образования. Перечисленные курсы проводятся в Москве на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (бывший РИПКРО). Наряду с этим существуют формы повышения квалификации в отдельных субъектах РФ. Это, вопервых, выезд в них авторов учебников, методистов и др. с проведением семинаров (своего рода «педагогический десант»). Вовторых, это курсы, проводимые на местах (на базе педвузов, учреждений повышения квалификации, домов учителя и др.) в основном людьми, прошедшими углубленные курсы, иногда с участием специалистов из центра. При этом существенно подчеркнуть, что в «педагогических десантах» участвуют, как правило, директора школ, работающих по программам и учебникам наших авторов, управленцы и пр. Наконец, существует система консультаций для учителей и семинаров на базе школ, предусматривающих знакомство с опытом работы этих школ. Все эти формы повышения квалификации включают не только учителей, но и директоров школ, руководителей образовательных округов, методистов окружного уровня и др.

Повидимому, опыт функционирования подобной подсистемы может быть использован при поиске путей дальнейшего развития всей системы повышения педагогической квалификации.

Наверх