Национальнорегиональный компонент в образовании

В годы, когда содержание образования определялось тотальной унификацией из центра и все школьники России от Мурманска до Нальчика и от Смоленска до Сахалина учились по одним и тем же учебникам, когда этническая идентификация отождествлялась с буржуазным национализмом, а краеведы были стерты в лагерную пыль, вопрос о национальном компоненте в российском образовании просто не возникал или сводился к обучению грамоте на родном языке и преподаванию этого языка фактически на правах иностранного. Сейчас, особенно после 1991 года, положение кардинально изменилось. Между тем вопросы, связанные с региональной и этнической вариативностью образования, во многом остаются нерешенными.

В настоящем разделе мы, естественно, не можем даже затронуть всю эту проблематику, не говоря уже о детальном анализе. Поэтому ограничимся указанием только на некоторые из возникающих проблем.

Начнем с места образования в этнической идентификации ребенка и подростка. (Под этнической идентификацией мы понимаем отож

дествление себя с определенной этнической группой.) Специалисты выделяют несколько видов этнической идентичности:

позитивная, или нормальная, этническая идентичность, «при которой образ своего народа воспринимается как положительный, имеет место благоприятное отношение к его культуре, истории, естественный патриотизм, не переходящий в фаворитизм, толерантные установки на общение с другими народами, понимание их вклада в историю...» (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов. Этносоциология. – М., 1998, с. 177);

этноцентричная идентичность. «При такой идентичности присутствуют элементы направленного (на ту или иную культуру или вид контактов), но не агрессивного этноизоляционизма, замкнутости... В эмоциональной сфере... присутствуют элементы страха, беспокойства, напряженности. В когнитивной сфере разделяются лозунги типа: «Все для нации, и ничего против нации» (Там же, с. 178);

этнодоминирующая идентичность. При ней «не только этническая идентичность становится первостепенной среди других видов идентичностей (гражданин, мать, муж, представитель профессии и др.), но и достижение целей, интересов народа (возможно и ложно понимаемых) начинает восприниматься как безусловно доминирующая ценность... Такая идентичность обычно сопровождается признанием «прав народа» выше «прав человека», представлениями о превосходстве своего народа (часто иррационально объясняемом «особой миссией» в истории), дискриминационными установками в отношении других этнических групп, признанием правомерности «этнических чисток», осознанным стремлением не «смешиваться» с другими национальностями...» (Там же);

этнический фанатизм – «идентичность, при которой абсолютное доминирование этнических интересов и целей, часто иррационально понимаемых, сопровождается готовностью идти во имя них на любые жертвы и действия, вплоть до использования терроризма» (Там же, с. 178–179);

этническая индифферентность, когда люди равнодушны к проблемам этничности, их собственная этническая принадлежность и этничность других никак не влияет на их поступки и поведение;

этнонигилизм в форме космополитизма – «отрицание... этнических, этнокультурных ценностей; декларирование свободы от всего, связанного с этническим феноменом... демонстрация себя как “человека мира”» (Там же, с. 179). Возможна и невыраженная, амбивалентная идентичность, особенно в этнически смешанной среде.

Выше (в разделе «Образование и жизнь») мы указывали, что оптимальным является такое самосознание ребенка и подростка, при котором он осознает себя и членом этноса, и носителем национальной культуры, и членом многонациональной общности, россиянином, и членом мирового сообщества, гражданином мира. Это самосознание как раз и соответствует нормальной идентичности. Именно оно предполагается Законом РФ «Об образовании», когда он говорит о «приоритете общечеловеческих ценностей» и в то же время о «защите и развитии системой образования национальных культур... в условиях многонационального государства», об «интеграции личности в национальную и мировую культуру» и «содействии взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности».

Таким образом, содержание образования (включая сюда и воспитание) должно быть ориентировано на выращивание у школьников нормального типа этнической идентичности. В сущности, именно этот тезис отстаивал еще в 1926 г. Л.С. Выготский, который писал: «Национальные формы развития представляют собой несомненный и великий исторический факт. Поэтому, само собой разумеется, они входят непременным психологическим условием в наше школьное дело... Национальная окраска человеческого поведения представляет, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не становится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от всех внешних влияний. Сталкивание различных культур часто... давало прекрасные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества. Верность своему народу есть верность своей индивидуальности и есть единственный нормальный и нефальшивый путь поведения» (Педагогическая психология, с. 218).

В этих замечательных словах Выготского указан и один из путей к достижению поставленной цели. Это «сталкивание различных культур», или, как сейчас обычно говорят, «диалог культур». Однако условием такого диалога является осознание школьником того факта, что он живет в многонациональной, многокультурной и многоязычной стране, где каждый народ и язык, каждая национальная культура самоценны и вносят свой вклад в российскую и мировую культуру. (Одним из шагов в этом направлении является пособие: A.A. Леонтьев. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии. – М., 1998.)

Интересно, что первым идею диалога культур в школьном образовании высказал Л.Н. Толстой: «После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев» (Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 456). И в другом месте: «...является еще наука – языки, опять соответствующая критерию братства людей» (Там же, с. 447).

Малоисследованными являются пока особенности психики различных народов, которые необходимо учитывать в плане этнической вариативности содержания и методов образования. Еще Выготский заметил: «Если взять, к примеру, мусульманские национальности, у которых в течение столетий находилась под запретом всякая изобразительная деятельность (точнее, изображение людей. – Авт.)... станет совершенно ясно, что у детей этих национальностей невозможно было ожидать скольконибудь полного развития изобразительной функции (рисования), столь характерного для ребенка дошкольного возраста всех европейских стран» (К вопросу о плане научноисследовательской работы по педологии национальных меньшинств//Педология, 1929, № 3, с. 377). Особую, практически совсем не изученную проблему представляют собой не этнические, а региональные психологические особенности школьников, связанные с региональными ценностями; ср. выявленные М.В. Кузьминой «социокультурные детерминации» в многонациональных школах Камчатки, равно проявляющиеся в сознании и русских, и корякских, и других детей.

Региональный компонент в содержании школьного образования наиболее ярко реализуется в региональной истории и региональной географии. В некоторых регионах актуальна проблема региональной культуры (поморы, казаки и др.), а также вклада региона в национальную культуру (так, Орловская область связана с именами целой плеяды крупных русских писателей).

Следующая проблема – это особенности этнопедагогической традиции у различных народов России, которые невозможно не учитывать в методике, дидактике и системе воспитания.

И наконец, следует остановиться на синтезе национальной и мировой культуры и истории в преподавании соответствующих учебных предметов. Особенно благоприятные возможности для выращивания «нормальной этничности» предоставляют предметы художественного цикла, в том числе литература. С одной стороны, «необходимо привязать ребенка всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа» (Б.М. Неменский. Мудрость красоты, с. 154). С другой стороны, можно и нужно на материале искусства формировать «богатое чувство красоты и чувство уважения к культуре иных народов» (Там же, с. 155).

Что касается литературы, то синтез в едином курсе изучения произведений русской классической и современной литературы, произведений литератур других народов России и зарубежных литератур (особенно если они входят в реальный круг чтения школьников) дает возможность выработать отношение к другим языкам, другим литературам, другим культурам как языкам, литературам, культурам равноправным, привить и сделать органическим понимание того, что любой другой язык, культура, народ – это прежде всего и только другой,т.е. чемто отличный, непохожий. Но другой не значит априори чужой, враждебный, недостойный. С другим языком, народом, другой культурой можно и нужно вступать в отношения диалога. Но конечной целью здесь является не «мирное сосуществование» различных национальных культур в одном сознании, а интеграция и интериоризация этих культур. Не то важно, что Шекспир англичанин и тем отличается от Толстого, но тоже великий писатель и достойный человек, а то, что он мне, русскому, близок и понятен, что он часть моего духовного мира.

Когда наш школьник естественно и свободно скажет «мой Шекспир», как он говорит «мой Пушкин», можно считать, что наша цель достигнута.

Наверх