Правила, о которых нужно договориться с ребенком

1 -е правило. Каждому ребен­ку найти удобную для своего тела правильную позу.	2-е правило. Когда говорит учитель, отло­жи свои дела и слушай. Каждое слово учителя отне­си к себе лич­но. Попытайся найти ответ; сдерживай желание отве­чать сразу.	3-е правило. Когда говорит лю­бой человек, надо слушать.
Благоприятное «пространство общения» создается в микрогруп­пах, где дети имеют возможность свободно передвигаться и пере­говариваться, развивать свою самостоятельность и др.
Сотрудничество ребенка со взрослым
Первоклассни­ки склонны и способны копи­ровать учителя: в повторении за ним текста и даже инто­нации, тембра голоса.	Учитель учит (в игровой ситуации):
Различать ситуации: подражания, исполнитель­ности и не- подражания (по логике задачи).	Проявлять по­знавательную инициативу и ставить цель совместных усилий.	Обращаться к учителю по пово­ду нового знания, а не с жалобой на свои трудности.

 

Сотрудничество ребенка со сверстниками
В группе совместно работающих детей развиваются: 14. самостоятельность суждений; 15. умение спорить; 16. умение отстаивать свое мнение, задавать вопросы; 17. умение быть инициативным в по­лучении информации.	Собеседник учится: 13. формулировать свою точку зрения; 14. выяснять точку зрения сво­их товарищей; 15. обнаруживать разницу то­чек зрения; 16. разрешать разногласия с помощью логических ар­гументов, не переводя их на личные отношения.
Правила дружелюбного спора вводятся через разыгрывание сце­нок, игр и упражнений невербального характера.
Общение ребенка с самим собой
Ученик, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения: 11. дифференциро­ванно различать знания, незнания и полузнания; 12. видеть в позна­нии не зону бесси­лия, а перспективу совершенствова­ния.	«Волшебные линеечки». После выполнения зада­ния ученик рисует верти­кальные линеечки и озаглавливает буквами: «К» — красиво, «П» — правильно, «Т» — трудно, «С» — я старался... Затем ставит на них кре­стик, оценивая свою ра­боту (верх — максимум, низ — минимум).	Правила обуче­ния детей оцени­ванию: 6. начинать с самооценки суж­дения самого ре­бенка; 7. оценка должна быть дифферен­цированной, но не обобщенной; 8. самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взросло­го лишь там, где есть объективные критерии оценок.
Для развития са­мооценки надо дать четкие сред­ства дифференци­рования и градуи­рования оценивае­мых качеств.	Затем учитель проводит работу по объективации для детей их субъектив­ных переживаний на уро­ке. Он рисует большую общеклассную линейку, на которую выносит все суждения детей о том, по­нравилась ли им работа, было ли трудно и т. д.	При оценке ка­честв, не имею­щих образцов- эталонов, ребе­нок имеет право на собственное мнение.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

В

заимодействуя с миром, человек строит сам себя, про­исходит саморазвитие, самоактуализация его лично­сти.

Намного эффективнее становление сознания и личности в целом происходит в процессе целенаправленного обуче­ния (это «деятельностный подход» в образовании).

При деятельностном подходе:

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности:

• либо предметно практическим действиям;

• либо умственным действиям:

8. действия восприятия (перцептивные);

9. действия осмысливания (мыслительные);

10. действия запоминания (мнемические).

Обучение деятельности означает:

• делать учение мотивированным;

• учить ученика ставить перед собой цель;

• находить пути и средства ее осуществления;

• помогать ребенку сформировать у себя действия кон­троля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Знания	Навыки
Необходимы для ориенти­ровочной основы учебной деятельности.	Необходимы для осуществления «технологической» стороны дея­тельности (операциональная сто­рона).

8 Психология младшего школьника

 

Все задачи должны быть «задачами на соображение»

Развиваются творческие Л. С. Выготский: Жизнь раскрывает-

способности._______________________ ся как система творчества.______________

В самостоятельной творческой деятельности ученик должен идти:

• от — внешних практических материальных действий;

• к — действиям внутренним, теоретическим, идеальным.______________

Обучение деятельности на первом этапе предполагает со­вместную учебно-познавательную работу группы учащихся под руководством учителя. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он ста­новится способным выполнить самостоятельно» (Л. С. Вы­готский). «Зона ближайшего развития» — это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем материа­лом, который он уже способен усвоить самостоятельно.

У В. В. Давыдова эта идея реализуется в форме концеп­ции «коллективно-распределительной деятельности».

Учащиеся:

• усваивают новый материал;

• сопоставляют его с материалом, усвоенным ранее;

• связывают с ним;

• перестраивают его.

Знания, усвоенные в обучении, помогают учащимся вы­строить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт.

Если учение есть превращение субъекта из не владею­щего определенными знаниями во владеющего ими, то дея­тельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Знания о действиях и об объектах деятельности (по П. Я. Гальперину) могут быть различной полноты, обобщен­ности, систематичности:

• форма предъявления:

11.естественный язык;

12.искусственный язык (символы, модели).

• мера усвоегшости:

13. степень интериоризованиости;

14. степень готовности к воспроизведению;

15. степень развернутости;

16. степень осознанности;

17. степень прочности (устойчивости к забыванию). Деятельность учения реализуется исполнительными

действиями различных уровней:

1 -й уровень	2-й уровень
Преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные уча­щимися знания и действия.	Собственно уяснение и об­работка материала.
Познавательные действия эмпири­ческого и теоретического уровня познания и соответствующие им операции.	Действия отработки и осво­ения учебного материала.
Обеспечивает интериоризацию материала: □ искусственная группировка и классификация материала; □ кодирование в виде знаков-обозначений, схематизация; □ графически-образное моделирование; □ включение усвоенного материала в ранее усвоенные обобщен­ные знания и действия.

 

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Осуществление деятельности учения предполагает нали­чие программы деятельности, т. е. знания о свойствах пред­мета деятельности, состава и порядка преобразования:

• знания об обобщенных логических свойствах;

• знания о том, как должны осуществляться учебные дей­ствия;

• знания об ориентирах.

Операции контрольных действий учения — это сравне­ние исполнительных учебных действий с образцами.

При осуществлении процесса учения выполняются:

• учебные исполнительные действия;

• ориентировочные действия;

• контрольные операции.

Пример. Учитель младшей школы дает учащимся зада­ния с недостающими данными.

Какую цель преследует учитель этими заданиями?

Учащиеся, работая в «зоне неопределенности», учатся рефлексивно оценивать свои действия.

Задача воспитания рефлексивной самооценки не решает­ся полностью в рамках начальной школы. Младшие школь­ники ждут еще похвалы значимого взрослого (учителя), они должны удостовериться в том, что у них «все хорошо». Реф­лексивная самооценка возникает в средней школе в процес­се учебной самостоятельности, а не только оценки знаний.

К концу начальной школы умение учиться самостоятель­но в своей развитой форме еще не может быть сформирова­но.

В начальной школе дети учатся:

• работать с учебной литературой;

• действовать в условиях разных учебных задач;

• проверять собственные гипотезы.

Учитель должен обеспечить учащихся средствами фик­сации оценки собственных изменений на каждом этапе при­обретения новых знаний. Учебная деятельность — это дея­тельность по самоизменению.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)¹

Виды трудностей	Возможные причины (неспецифиче­ские трудности ребенка выделены курсивом и знаком *)
1. Трудности формирова­ния зрительного образа буквы (трудность запо­минания конфигурации графического элемента).	• недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия. 3 недостатки методики обучения (опо­ра на принцип механического копиро­вания); 4 форсирование темпа обучения.
2. Трудность формиро­вания правильной траек­тории движений при вы­полнении графического элемента.	• недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия; • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций; • форсирование темпа обучения; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения.
3. Неспособность ско­пировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор).	* недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; * недостаточная сформированность моторных функций; * недостатки методики обучения.

 

4. Ошибки в простран­ственном расположении элементов букв (верти­кальных, горизонтальных, зеркальное письмо).	• недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия.
5. Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы «в-д», пишет «лиш­ние элементы»: «и-ш», «л-м» или, наоборот, не- дописывает.	♦ недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; ♦ недостаточная сформированность зрительной памяти; ♦ недостатки методики обучения; ♦ форсирование темпа обучения; ♦ сильное функциональное напряже­ние, трудность концентрации внима­ния.
6. Неустойчивый почерк (неровные штрихи, раз­личная высота и протя­женность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор).	6. недостаточная сформированность моторных функций; 7. нарушение зрительно-моторной координации; 8. недостатки методики обучения; 9. форсирование темпа обучения; 10. выраженное функциональное напря­жение и утомление.
7. Сильный нажим, тре­мор.	4. недостаточная сформированность моторных функций; 5. нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки); 6. нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением.
8. Ошибки при письме: 8. пропуски согласных и гласных букв (определен­ного характера); 9. замены согласных букв, близких по звучанию («з-с», «г-к», «б-п», «д-т» ит. д.); 10. недописывание букв, слогов.	• трудности звукобуквенного анализа; • недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприя­тия; • форсирование темпа обучения; • трудности концентрации внимания.

 

9. Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ста­вит точку — не разделяет предложения и т. п.).	• непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность; • индивидуальные особенности организации деятельности; • педагогические недоработки.
10. Ухудшение почерка, пропуски, замены и т. п. при письме под диктовку.	• недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; 6- слишком быстрый темп письма.
11. Ухудшение почерка, замены и т. п. при списы­вании.	6. недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; 7. недостаточная сформированность зрительной памяти.
12. Очень медленный темп письма.	4 затруднен звукобуквенный анализ; 5 недостаточная сформированность координации движений и зрительно- моторной координации; 6 индивидуальный темп деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)¹

Виды трудностей	Возможные причины (неспецифиче­ские трудности ребенка выделены курсивом и знаком *)
1. Плохо запоминает конфигурацию.	6. недостаточная сформированность зрительной памяти; ♦ недостатки методики обучения.
2. Недостаточное разли­чение близких по конфи­гурации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении).	• недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения.
3. Перестановка букв при чтении («рак-кар», «нос- сон»).	• недостаточная сформированность зрительного восприятия.
4. Замены букв, непра­вильное произношение при чтении.	• недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции.
5. Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе — трудно).	• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприя­тия; • недостаточная зрелость коры голов­ного мозга.
6. Пропуски слов, букв («невнимательное» чте­ние).	* функциональная слабость централь­ной нервной системы; * трудность концентрации внимания; * выраженное утомление.
7. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («споты­кающийся ритм»).	* форсирование скорости чтения (недо­статки методики обучения).

 

8. Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механи­ческое» чтение).	* форсирование скорости чтения (недо­статки методики обучения).
9. Очень медленный темп чтения (побуквен- ное или слоговое) без продвижения в течение года.	• недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, артикуляции; • трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомле­ние).
10. Медленный темп чте­ния (есть продвижение в течение года).	* индивидуальные особенности темпа деятельности.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)¹

Виды трудностей	Возможные причины (неспецифи­ческие трудности ребенка выделе­ны курсивом и знаком *)
1. Плохое выделение и различение геометриче­ских фигур.	• недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения.
2. Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размерно­сти пропорций.	* недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; * недостаточная сформированность зрительного восприятия; * форсирование темпа обучения.
3. Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-9», плохое различение цифр, близких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63.	• недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия; * недостаточная сформированность зрительной памяти.
4. Замены цифр при вос­приятии на слух: семь- восемь, три-четыре.	• недостаточная сформированность слухового восприятия.
5. Трудность формирова­ния правильной траекто­рии движений при написа­нии цифр, изменение кон­фигурации, соотношения элементов.	• недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; • недостаточная сформированность зрительного восприятия; * недостаточная сформированность методики обучения; * форсирование темпа обучения.

 

6. Сильный тремор, не­ровность штрихов, силь­ный нажим.	• недостаточная сформированность координации движений; * неправильное положение ручки.
7. Неустойчивый почерк: цифры неровные, рас­тянутые, нарушение кон­фигурации, соотношений штрихов, размеров цифр.	* недостаточная сформированность координации движений; * неправильное положение ручки; * сильное утомление; * функциональное напряжение.
8. Трудности расположе­ния заданий по вертикали и горизонтали, переста­новки.	* недостаточная сформированность зрительного восприятия; * недостаточная сформированность пространственного восприятия.
9. Трудности выделения в задачах числовых дан­ных, если они записаны словами.	• трудности вербально-логического мышления; * механическое чтение.
10. Фрагментарное вос­приятие задания (задачи).	* функциональная слабость централь­ной нервной системы, повышенная утомляемость; ' * механическое чтение.
11. Трудность переключе­ния с одной операции на другую в процессе дея­тельности.	* функциональная слабость централь­ной нервной системы, повышенная утомляемость] * индивидуальные особенности дея­тельности.
12. Трудности формиро­вания математических понятий, усвоения за­конов, правил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие.	* недостаточная сформированность вербально-логического мышления; * недостаточная сформированность речевого развития; * недостатки методики обучения.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К ИЗБЕГАНИЮ НЕУДАЧ Т. ЭЛЕРСА

И

нструкция: предлагается список слов из 30 строк, по три слова в каждой строке. В каждой строке выбе­рите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас

характеризует, и пометьте его. №         смелый бдительный предприимчивый   кроткий робкий упрямый   осторожный решительный пессимистичный   непостоянный бесцеремонный внимательный   неумный трусливый недумающий   ловкий бойкий предусмотрительный   хладнокровный колеблющийся удалой   стремительный легкомысленный боязливый   незадумывающий- ся жеманный непредусмотритель­ ный   оптимистичный добросовестный чуткий   меланхоличный сомневающийся устойчивый   трусливый небрежный взволнованный   опрометчивый тихий боязливый   внимательный неблагоразумный смелый   рассудительный быстрый мужественный   предприимчивый осторожный предусмотрительный   взволнованный рассеянный робкий   малодушный неосторожный бесцеремонный   пугливый нерешительный нервный   исполнительный преданный авантюрный   предусмотритель­ ный бойкий отчаянный

	укрощенный	безразличный	небрежный
	осторожный	беззаботный	терпеливый
	разумный	заботливый	храбрый
	предвидящий	неустрашимый	добросовестный
	поспешный	пугливый	беззаботный
	рассеянный	опрометчивый	пессимистичный
	осмотрительный	рассудительный	предприимчивый
	тихий	неорганизован­ ный	боязливый
	оптимистичный	бдительный	беззаботный

 

Ключ

Вы получаете по одному баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед дефисом означа­ет номер строки, вторая цифра после дефиса — номер столб­ца, в котором нужное слово).

Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце — «бдительный». Другие выборы баллов не получают.

Ключ подсчета

1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.

Результат

Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;

свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА

МОТИВАЦИЮ К УСПЕХУ Т. ЭЛЕРСА

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

3. Когда я учусь, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом су­рово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе учебы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие — это не моя основная черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая учеба, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что одноклассники считают меня дельным че­ловеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сей­час.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное зада­ние, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем другие.

25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на занятия.

26. Когда я расположен к учебе, я усваиваю материал луч­ше, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно учиться.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу ча­ще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих однокласс­ников.

33. Бессмысленно противодействовать воле учителя.

34. Иногда не знаешь, какое задание придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достиже­ния.

37. Когда я занимаюсь вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены учебой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положе­нию.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для дока­зательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Ключ

Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие во­просы:

2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29,

30, 32, 37, 41.

Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопро­сы:

6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39.

Ответы на вопросы

1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются.

Подсчитайте сумму набранных баллов.

Результат

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху.

От 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации.

От 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотива­ции.

Свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ПУБЛИКАЦИЯМ

А. К. МАРКОВОЙ)

У

читель, занимаясь вопросами учебной мотивации учащихся, должен ответить на ряд вопросов.

1. Что заставляет ученика приступить к выполнению определенного действия? Какие потребности личности вызывают ее активность? (Личностный смысл)

2. Почему при попытках достичь цели ученик проявляет настойчивость? Каковы особенности личности, умею­щей настойчиво стремиться к цели? (Внутренние фак­торы личности)

3. Какие внешние условия побуждают ученика двигаться к цели? (Внешние факторы мотивации)

Объект формирования — все компоненты мотивацион­ной сферы и все стороны умения учиться, а именно:

1) мотивы социальные и познавательные, их содержатель­ные и динамические характеристики;

2) цели и их качества (новые, гибкие, перспективные; устойчивые, нестереотипные);

3) эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

4) умение учиться и его характеристики (знания, состоя­ние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с учебными программами вопросы моти­вации учащихся излагаются в нижеследующих блоках:

1) собственно мотивационном;

2) целевом;

3) эмоциональном;

4) познавательном.

СОБСТВЕННО МОТИВАЦИОННЫЙ БЛОК

Школьник должен осознать, ради чего он учится и что его побуждает к учению.

Виды мотивов
Познавательные. Связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.	Социальные. Связаны с социальной значимостью учебной деятельности, со взаимоот­ношениями с другими людьми.
Уровни мотивов
1. Широкие познава­тельные. Овладение знаниями, фак­тами, явлениями. Постижение закономерно­стей учебного материала. Теоретические понятия.	1. Широкие социальные. Желание быть полезным обществу. Понимание необходимости учиться. Чувство ответственности.
2. Учебно­познавательные. Способы добывания зна­ний. Способы организации своего учебного труда.	2. Узкие социальные. Занять определенное место в отно­шениях с окружающими. Заслужить одобрение окружающих (учителей, товарищей). Занять первое место, быть одним из лучших. Занять место лидера, «самоутвер­диться». Связано с потребностью общения. Получить удовлетворение. Налаживание отношений с людьми. (В группе, где сплоченность выше, учеба лучше. Желание учиться с теми, с кем отношения лучше.)
3. Мотивы самообразо­вания. Самостоятельное совер­шенствование способов добывания знаний. Появление «мотива дости­жения».	3. Мотивы социального сотрудни­чества. Общение и взаимодействие с други­ми людьми. Осознание этого сотрудничества (с учителем, товарищами). Важно для самовоспитания, самосо­вершенствования личности.

 

Качество мотивов
Содержательные. 1. Наличие личностного смысла. «Смыслообразующие» (придают учению личност­ный смысл). 2. Действенность мотива. 3. Самостоятельность мо­тива: • возникает в ходе работы ученика (как внутренний); • возникает при помощи взрослого (как внешний). 4. Осознанность мотива: • подводить к осознанию через сочинения учащихся (В. А. Сухомлинский). 5. Доминирование мотива: • на типы деятельности; • на учебные предметы; • на учебные задания. 6. Место мотива: • ведущее; • подчиненное.	Динамические. 1. Устойчивость: • всегда; • ситуативно. 2. Сила, выраженность: • как долго ученик может работать; • сколько заданий выполняет. 3. Переключаемость: • на другие темы, предметы. 4. Эмоциональная окраска: • отрицательная мотивация. Осознание определенных неудобств (выговоры, угрозы, наказания, «двой­ки», упреки окружающих). Положительная мотивация. Осознание успехов учения. Поддержание хороших отношений с окружающими.
Проявление мотивов
В стремлении получить новую информацию. В поиске решений задачи. В успеваемости и посе­щаемости занятий. В стремлении к заданиям повышенной (пониженной) трудности.	В поступках, отражающих долг и от­ветственность. В стремлении к контактам и сотруд­ничеству. В инициативе и помощи сверстникам.

 

Как формировать мотивы?

I. Необходимо создавать ситуации, в которых могут проя­виться разные мотивы.

II. Необходимо создавать условия соподчинения мотивов, т. е. их «борьбы» (выбора):

1. Ситуация выбора с ограничениями (дефицит време­ни, соревнование).

2. Выбор учебных заданий разного уровня (репродук­тивных, продуктивных, проблемных).

3. Выбор из двух заданий: решать несколькими способа­

ми, решать и быстро получить результат (ответ).

4. Выбор в ситуации конфликта между познавательны­ми и социальными мотивами.

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Зрелая мотивационная сфера учения включает цели:

1. Реализация мотивов зависит от процесса целеполага- ния, т. е. умения школьников ставить цели и достигать их в обучении.

2. Цель без мотива не определяет учебной деятельности. Но и мотив без цели может остаться благим пожелани­ем.

3. Мотив создает установку к достижению, а цель, ее осмысливание обеспечивают реальное выполнение действия.

4. Цель должна быть осмыслена (понята) и принята уче­ником.

5. Наличие умения постановки целей является показате­лем зрелости мотивационной сферы школьников.

Основное содержание целеполагания (что формиро­вать?) определяется следующим образом.

Виды целей
Конечные	Промежуточные
Уровни целей
Широкие по­знаватель­ные	Учебно- позна­ вательные	Цели самооб­разования	Социальные
Качества целей	Проявление целей
Новые	Доведение работы до конца или от­кладывание
Нестереотипные	Завершенность или незавершенность действия

 

Гибкие	Преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении
Перспективные	Отсутствие отвлечения или постоян­ная отвлекаемость

 

Сознательная постановка целей связана:

1) с развитием произвольности поведения;

2) с принятием решения;

3) с проявлением волевого усилия.

В результате воспитывается активная личность, умею­щая сознательно намечать свои цели и создавать условия для их реализации.

При целеполагании необходимо обучать школьников:

1) отбирать цели, соответствующие задачам обучения (воспитания):

• примерить задание к ученику (А. С. Макаренко); свя­зать цель задания с опытом, возможностями ученика;

• создать мотивацию успеха;

2) понимать и принимать цели от учителя (принять — это значит сделать цель своей);

3) самостоятельно ставить цели:

• уметь мысленно представить цель;

• уметь сформулировать цель;

4) соотносить цели со своими возможностями (самооцен­кой, притязанием);

5) проверять и уточнять цели;

6) ставить много целей; определять главные и второсте­пенные;

7) определять порядок достижения целей, их последова­тельность;

8) ставить новые цели с учетом достижения предыдущих (пути к успеху);

9) конкретизировать цели в зависимости от условий дей­ствий;

10) ставить цели гибкие, с учетом изменений ситуации, об­становки;

И) ставить перспективные цели (выходящие за пределы данной ситуации);

12) ставить нестандартные (оригинальные) цели; прибли­жение к творчеству.

► ► СИТУАЦИЯ. Исследования показывают, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеиолагания (до 50% учащихся цель теряют). Они не осознают част­ных целей, не видят средств достижения этой цели. Какова роль учителя в процессе целеполагания? Решение. Учитель должен совместно с учащимся ста­вить цели, их анализировать и добиваться результата. Проявлять кропотливость и настойчивость, пока ученик сам этому не научится.

Для формирования целеполагания необходимо создавать для учащихся специальные ситуации, которые высвечи­вают те или иные стороны целеиолагания:

1. Прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам. Возращение к прерванному зада­нию и возобновление его выполнения.

2. Выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора.

3. Реакция на ошибку. (Способность самостоятельно об­наружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью' к взросло­му.)

4. Создание помех, дефицита времени, соревновательно­сти.

5. Умение ставить цели в учебной деятельности будет основой для целеполагания в профессиональной дея­тельности.

6. Сознательную постановку целей психологи связыва­ют с развитием произвольности поведения.

7. Постановка перспективных целей придает личности нравственную устойчивость.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК

Развитие эмоционального компонента мотивации.

1. Деятельность вызывает эмоции, а эмоции влияют на деятельность.

' < =>

Деятельность

2. Роль эмоций возрастает, когда эмоции не только сопро­вождают деятельность, но и предшествуют ей.

Так, физик Н. Н. Палтышев до урока включал грамза­пись, выставлял художественные произведения.

3. Все стороны учебного труда школьников сопровожда­ются теми или иными эмоциями.

Виды эмоций в учении
Положительные (радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удив­ление, сомнение).	Отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение, бес­покойство).
Уровни эмоций	Проявление эмоций в учении
• Интенсивность. • Осознанность. • Избирательность. • Насыщенность. • Устойчивость.	• Общее поведение. • Особенности речи. • Мимика. • Пантомимика. • Моторика.

 

4. Рекомендуется преимущественно использовать поло­жительную мотивацию.

Положительные эмоции связаны со школой:

• как следствие работы школы;

• как следствие правильного отношения семьи к школе. Положительные эмоции обусловлены:

• правильной организацией учебно-воспитательной ра­боты школы;

• правильными отношениями между семьей и школой;

• наличием деловых и личностных отношений со свер­стниками и учителями.

Положительные эмоции могут проявляться в различ­ных формах их протекания:

1. Эмоции престижности. При привлечении учащихся к совместному освоению новых знаний трудного мате­риала.

2. Эмоции сопереживания.

«Самое трудное в воспитании это учить чувствовать» (В. А. Сухомлинский).

3. Эмоции осознания своих возможностей в достижении успеха, преодолении трудностей.

4. Эмоции от результатов своего труда (от преодоления трудностей): «радость» от выполненного учебного за­дания.

Эмоции использовал В. М. Шаталов в своей практике: «Ученик должен учиться победно!»

Г. Лозанов внушал учащимся уверенность в своих воз­можностях.

5. Эмоции при встрече с новым материалом.

Эмоции любопытства:

• при эффективном оформлении матери