Культурологическая модель

Развитие цивилизации постоянно расширяло спектр тех видов опыта, которые человек должен был осваивать в процессе обучения. Культурологическая модель содержания образования, предложенная в 70-е годы прошлого века известными отечественными дидактами М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером и В.В.Краевским[2], рассматривала содержание образования как своего рода слепок с основных видов культурного опыта и включала, соответственно, четыре подструктуры такого опыта.

1. Опыт усвоения и применения «готовых» знаний, т.е. таких знаний, которые носят характер утвердившихся в науке и практике положений, выводов, формул, правил, предполагающих применение в «готовом», неизменяемом виде.

2. Опыт освоения и применения способов деятельности, уже вошедших в арсенал теоретической и практической деятельности человеком. От учителя и ученика при этом требуется одно – превратить эти способы в реальные умения и навыки.

3. Творческий опыт, связанный с решением задач из различных предметных областей, различающихся по формам и методам решения, но имеющим то общее, что они обладают новизной, по крайней субъективной и предполагают выполнение учеником действий, характерных для творческой деятельности. Среди таковых – уяснения проблемы, постановка исследовательской задачи, выдвижение гипотезы относительно способа ее решения, проверка гипотезы (эмпирическим или теоретическим путем в зависимости от предмета исследования), изложение и интерпретация решения. Обучить ученика этой логике традиционным путем, т.е. посредством предъявления алгоритма, формулы и т.п. учитель не мог. Формула и алгоритм работают там, где предмет усвоения рационален и формализуем. Здесь же всякий раз актуализируются иррациональные, интуитивные действия ученика, в силу чего изменяется позиция учителя. Он не может «передать» ученику деятельность, как это бывает при традиционном обучении, поскольку такой деятельности в готовом виде не существует. Эту деятельность надо создать собственными силами. А поскольку решения ни одной из представленных задач не может быть воспроизведено в готовом виде, то ученик обретает не формулу (алгоритм, правило), а опыт, который при аналогичных ситуациях актуализируется в виде установки, стремления найти аналогию новой ситуации с уже встречавшимися, дает ученику уверенность в своих силах.

4. Опыт эмоционально-ценностных отношений к миру. Хотя этот вид опыта и включен создателями концепции в содержание образования, он не является в прямом смысле продуктом деятельности обучения, по крайней мере в ее традиционном смысле. Под традиционным мы в данном случае понимаем обучение, основанное на организации учебной деятельности учащихся. Опыт же эмоционально-ценностного отношения к миру, как принадлежащий к личностной сфере человека, не может выступать продуктом какой-либо заданной извне деятельности, а выступает следствием переживания и осмысления (наделения смыслом) личностно значимых событий. Предметом такого отношения выступает и сам учебный процесс как предмет ценностно-смысловой рефлексии.

Представим себе на минуту, что это было бы не так, что можно было бы придумать некую деятельность (работу для всего класса!) при выполнении которой у всех бы учеников появился бы один и тот же смысл урока, учебы, жизни, наконец. Как «легко» было бы работать учителю! Однако таких «чудес» не бывает. Эмоционально-ценностный (личностно-смысловой) опыт является продуктом не обучения как такового, а сложной многосторонней включенности учения во все другие стороны жизни растущего человека. Причем его собственной, индивидуальной жизни, в которой он не хочет быть как все.

Своеобразие данной модели образования в том, что она описывает не перечень культурных навыков и свойств человека, а задает своего культурный стандарт образованности, указывает, чему в принципе должен быть обучен, в каких направлениях развит культурный человек. Эта концепция привела к дальнейшему расширению предметной сферы деятельности обучения. Теперь ученик должен был обучаться не только традиционным знаниям и умениям их применять, но и опыту самостоятельного добывания знаний, опыту определения и выражения своей позиции в отношении к тому, что происходит вокруг него.

Нет сомнения в том, что каждый из этих видов опыта требует специфической учебной и, соответственно, обучающей деятельности. Так, для обеспечения усвоения знаний (фактов, понятий, теорий) от учителя требуется постановка и решение учебных задач, предполагающих ориентировку в некоторой ситуации, т.е. ее объяснения, преобразования, прогноза каких либо природных или социальных явлений с позиций предметной области (концепций и теорий какой-либо науки). Их условно можно назвать задачами на понятие.

Для усвоения способов деятельности требуется, соответственно, решение задачи на способ, требующей абстрагирования от ее предметного содержания и рефлексии операционной стороны познавательной деятельности.

Для усвоения творческого опыта необходимо включить ученика в творческий процесс. Творческий опыт не может быть редуцирован к знаниям и способам деятельности, к некоторым инструкциям о творческом поиске, который можно было предложить всем детям. Такие инструкции в принципе существуют. Но суть не в них. Творческий опыт основывается на актуализации способностей, интуиции, индивидуального подхода к задаче, личностного смысла, который ученик находит в проблеме. Здесь ученик решается задачу на постановку самой задачи, к которой он приходит на основе анализа проблемной ситуации. Этому способствуют система проблемных методов обучения. Благодаря данной системе, ученик включается в этот это процесс последовательно: сначала знакомится с образцами творческой деятельности, потом участвует в ней частично и, наконец, самостоятельно реализует исследовательский и конструкторский процесс.

Что касается четвертого вида опыта, то его природа еще сложнее. Отношение ребенка к миру детерминируется не только обучением, а всей жизненной ситуацией ученика. Учитель, безусловно, влияет на это отношение, но инструменты этого влияния более тонки, чем при формировании знаний и умений. Для этого ему надо войти в контекст жизненных проблем ребенка, включиться в совместное с ним обсуждение и поиск решения этих проблем – задач на смысл, как их называет Д.А.Леонтьев, проявить уважение к субъектной позиции ребенка и желание понять ее.

Об это пойдет речь при обсуждении следующей модели обучающей деятельности.

? Предложите ваш вариант задач (по вашему предмету) на понятие, на способ, на творчество, на отношение (смысл). Сравните их..