Метадпредметная (развивающая) модель

Обученный в соответствии со знаниевой моделью человек умел адекватно ориентироваться в задачных ситуациях в тех случаях, когда он располагал понятиями, адекватными данным задачам. Например, сталкиваясь с явлениями электропроводности или наследственности и изменчивости организмов, или инфляциив экономике, он, владея соответствующими понятиями, может отнести данные явления к соответствующей предметной сфере физики, биологии, экономики и решить возникшие задачи. Однако в жизни все не так просто. Человеку приходится встречаться, причем, по мере развития цивилизации все чаще, с задачами, для решения которых готовых предметных «ориентировок» (понятий) бывает недостаточно. Требуется не столько наличие понятий, сколько способность их создавать, не столько предметная обученность, сколько общее интеллектуальное развитие. Тем самым оказалось востребованным не только научающее, но и развивающее обучение – развивающее в нем некоторые универсальные свойства, вне зависимости от того, какой предмет он при этом изучает. Последнее, естественно, предполагало и иные виды учебной деятельности и деятельности обучения.

Развивающее обучение, сохраняя предметно-знаниевые функции, основывается на иной структуре содержания образования. Наряду с опытом приобретения и применения понятийного знания, здесь требуется опыт продуцирования этого знания, творческий опыт. Опыт надпредметного творческого мышления является специфическим содержанием развивающего обучения. Словом, это тоже обучение, но только с более обширным (лучше сказать более целостным, более приближенным к жизни содержанием) содержанием.

Разработка концепций развивающего обучения в 20-м веке стала одной из ведущих проблем дидактики и психологии учения, предметом острых полемик представителей различных психологических школ и направлений. Психологам хорошо известна интереснейшая и продолжительная дискуссия представителей психологических школ швейцарского психолога Ж.Пиаже и последователей российского психолога Л.С.Выготского.

На 18-м Московском международном конгрессе психологов (1966 г.) были представлены два интереснейших и полемических доклада И.Инельдер (Швейцария) и П.Я.Гальперина (Московский университет), в которых столкнулись два понимания соотношения обучения и развития. Представителя первой научной школы считали, что обучение строится на учете достигнутых результатов развития или, как они выражались, с учетом стадий развития интеллекта ребенка. По мнению же «наших», т.е. последователей и учеников Л.С.Выготского, обучения «ведет за собой развитие», хотя, разумеется, учитывает индивидуальные возможности ребенка, его «зону ближайшего развития». Последнее понятие впоследствии сыграло важную роль в развитии теории обучения, поскольку раскрывает меру и соотношение двух важнейших феноменов учебного процесса – самостоятельности ученика и помощи со стороны учителя.

Некоторую ясность в эту полемику внес в свое время С.Л.Рубинштейн, подчеркнувший, что обучение и развитие не существуют, как два самостоятельных процесса. Ребенок не обучается и развивается, а развивается, обучаясь и воспитываясь.

Российским учителям наиболее знакомы две системы (концепции и соответствующие им технологии) развивающего обучения: система Л.В.Занкова и система В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Они различаются по трактовкам целей, психологических механизмов и, соответственно, методик развивающего обучения. В первой концепции, предложенной и разработанной Л.В.Занковым (эксперимент проводился в ста школах, расположенных по всей территории Советского Союза) речь идет о так называемом общем развитии ребенка, а во второй, представленной В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным, о формировании его теоретического мышления как ключевого свойства человека современной цивилизации.

Эти системы, соответственно, базируются на различных философских и психологических основаниях, предполагают различные принципы, обучающие технологии и системы подготовки учителей. Об этом еще пойдет речь в одной из глав этой книги. Здесь же отметим следующее. Во-первых, системы развивающего обучения целенаправленные. Различие систем Л.В.Занкова и Давыдова-Эльконина прежде всего в том, что они преследуют разные цели, т.е. предполагают развитие различных свойств учащегося. Л.В.Занков ставил своей целью интенсификацию так называемого общего развития ребенка, под которым подразумевалось, в первую очередь, существенное повышение его учебных возможностей – когнитивного потенциала. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин ориентировались, в первую очередь, на формирование теоретического мышления школьника, под которым в первую очередь понималась способность пользоваться понятийным аппаратом современной науки, совершать восхождение от абстрактного к конкретному, осуществлять теоретическое решение различного рода познавательных и практических задач в первую очередь на материале формализуемых областей знания.

? Итак, нет развивающего обучения вообще. Оно всегда ориентировано на развитие чего-то в ребенке, каких-то общекультурных свойств. Предложите вашу систему развивающего обучения, направленную, скажем, на развитие у учащихся умения работать с дополнительными источниками информации или развивающую у ученика свою собственную систему учебной деятельности или что-то еще. Предложите принципы и методы такого развивающего обучения.