Обученность и нравственность: исторический спор Сократа и РуссоОдним из вопросов, который всегда волновал общество, родителей, самих педагогов – это вопрос о том, как обучение и, в конечном счете, образованность сказываются на общей духовно-нравственной культуре человека, воспитывает ли учитель, обучая? Всем, кто занят образованием, хотелось бы верить, что оно не бесполезно для души человека. Проблемы соотношения науки и нравственности, образованности и морали принадлежат к числу древнейших философских проблем. В истории их решения существовали полярные точки зрения. Одну из них приписывают древнегреческому мыслителю Сократу. Он утверждал, что познание мира и размышление о нем необходимо ведут человека к нравственным выводам. Эдвард Радзинский в своей знаменитой пьесе «Беседы с Сократом» так представляет его речь на суде: «Дельфийский бог назвал меня мудрейшим только за то, что я знаю, как мало значит моя мудрость! За то, что я неустанно сомневался – утром, днем, вечером! И оттого вел беседы с вами. Сократ мечтал, что в результате этих бесед вы наконец-то станете различать главное: стыдно заботиться о выгоде, о почестях, а о разуме и о душе забывать!»[5] И когда один из учеников незадолго до приведения приговора в исполнение говорит Сократу, что он записал и выверил его речи и философ предстанет там наконец-то цельным и без противоречий, Сократ, одной ногой уже стоящий на смертном одре, просит Аполлодора сжечь эти рукописи. «Человек меняется с быстро текущим временем! И надо проверять. И надо сомневаться. «Единственное, что я знаю, – это то, что я ннчего не знаю…» Нравственным, как можно понять из сократовских бесед, человека делает не «многознание», а неустанное стремление к истине, способность сомневаться в своей правоте. Если учитель, независимо от того, какой предмет он преподает, следует этой мудрости, то, как следует из сократовской философии, ведет ученика к нравственности. Сегодняшние умудренные историческим опытом мыслители считают такое суждение, как правило, наивным. Увы, образование, действительно, не является гарантом добродетели. Уж слишком многое натворили за прошедшие со времен Сократа столетия «образованные люди»: и смертоносное оружие, и газовые камеры, и изощренные политические авантюры. Поэтому утверждение, что наука и образованность делают человека более нравственным и порядочным, и что любой учитель – благодетель, как никакое другое вызывает скепсис у обывателя. Куда более правдоподобной ему кажется точка зрения Жан-Жака Руссо, изложенная им в знаменитом трактате, представленном на конкурс Дижонской Академии, которая предложила соискателям премии высказать свой взгляд на проблему «Способствовал ли прогресс наук и искусств ухудшению или улучшению человеческих нравов?» Трактат молодого и страстного философа Руссо потряс современников. Он доказывал, что технический и научный прогресс извратили человека, растлили его природную нравственную основу. Словом, «назад к природе!» Так кто же из них, в самом деле, прав? Ответ не так прост. Так и вспоминаются слова великого Гегеля, говорившего, что «трагедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд…» Если задуматься, то точка зрения Сократа не представляется такой уж наивной. Он ведь понимал процесс познания не как простое заучивание тривиальных истин и правил, как у того учителя музыки из «Игры в бисер» Германа Гессе, который считал сутью музыкального образования обучение учащихся исполнению «восьмых» и «шестнадцатых», а не размышление над смыслом музыкальных произведений. «Если этот смысл есть, – говорил он, – то он во мне не нуждается»[6]. Как раз должно быть все наоборот! Познание, в ходе которого человек размышляет над смыслом бытия, имеет больше шансов подвести его к осмыслению нравственных ценностей, чем бездумная игра по нотам. И такое образование как раз и нуждается в учителе – носителе духовности. Если вернуться к современной психологии развития, то совершенно очевидно, что воспитывающее влияние обучения обусловлено не столько его содержанием, сколько тем, какое место занимает образование, учение как деятельность в общей системе ценностей человека, как и ради чего он учится. Здесь, как и во всех других случаях действуют закономерности развития личностно-смысловой сферы индивида: учение входит в состав доминантов личностно-развивающей ситуации, становится источником и средством утверждения новых жизненных смыслов. Но если мы признаем, что Сократ прав, тогда как же быть с точкой зрения Руссо? Да в том то и дело, что они «оба правы». «Наука» и «образованность», деградировавшие до «вещного», технократического удовлетворения меркантильных потребностей человека, становятся чем-то вроде покупки университетского диплома в переходе под Арбатской площадью.
«Образование без души опустошает душу» Ш.А.Амонашвили
Сложность проблемы состоит в том, что из мира логических истин нет прямого перехода в мир ценностей (И.Кант). И это извечная проблема человека – жить в условиях непрерывной коллизии рациональности и чувственных влечений! В умелом преодолении этих коллизий в каждом периоде своей жизни заключается наука и искусство нравственного бытия. Итак, нравственное влияния обучающей деятельности и научного знания существует как возможность. Хотя сами истины индифферентны к нравственности, но процесс их добывания есть служение истине как высокой цели, что потенциально обогащает человека. Вот почему подлинно великие ученые почти всегда являли своей жизнью и образцы нравственности. «Гений и злодейство – две вещи несовместные…», – восклицает А.С.Пушкин в «Моцарте и Сальери». В науке нельзя достичь чего-либо, не опираясь на труды своих предшественников. «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов» (И.Ньютон). Значит, занятие наукой потенциально воспитывает в человеке скромность как качество, востребуемое самой познавательной деятельностью. Далее, научная деятельность – это непрерывная дискуссия с оппонентами, культурное ведение которой невозможно, если исследователь не будет обладать толерантностью – терпимостью к инакомыслию, не будет постоянно сомневаться в истинности своих суждений, представлять любое умозаключение как, в первую очередь, гипотезу. Мыслить гипотетично, как полагал С.Л.Рубинштейн – признак и подлинной образованности, и уважения к окружающим. Образованному человеку одновременно требуется и принципиальность, когда он отстаивает свой подход, борется с недобросовестностью в науке. Чтобы заявить о своем мнении вопреки традициям, взглядам авторитетов и т.п., ученому необходимы гражданственность и человеческая смелость. Потом эти качества, подобно академикам Сахарову и Лихачеву, ученый переносит и в общественную жизнь. История знает немало случаев, когда за это упорство ученый расплачивался своей жизнью. От учителя требуется донести до учащихся эти образцы служения истине. Наконец, занятия наукой всегда трудоемки и далеко не сразу приводят к результату. А нередко полученные факты требуют отказа от первоначальных гипотез и тогда – все с начала! Вывод один – систематические и добросовестные занятия наукой воспитывают трудолюбие – фундаментальное нравственное качество человека. Подчеркнем, однако, еще раз: эти возможности науки и познавательной деятельности существуют как предпосылки нравственности, как, своего рода, нравственные возможности. Насколько же они будут реализованы, зависит от многих обстоятельств: и от учителя и от собственной позиции ученика, от того, какое отношение к науке прививает ему культурное окружение, насколько сильна у него мотивация достижения, какой смысл имеет для него познание. Учитель в этом смысле должен не просто приводить примеры, а быть таковым примером, являть его в своей повседневной жизни.
Вопросы для самоанализа: 1. Какие еще «каналы» социализации человека, помимо обучения, известны вам? 2. Всему ли можно «научить» человека? Если имеются виды опыта, которым нельзя научить, то каким другим способом человек может обрести этот опыт? 3. Учитель, организуя усвоение материала, представляет жизненную ситуацию в виде упрощенной (абстрагированной) учебной задачи. Всегда ли это необходимо? Можно ли обучать, решая с учащимися реальные жизненные проблемы? 4. Нужно ли специально проектировать воспитательные ситуации в процессе обучающей деятельности, если для этого есть немало и других занятий с детьми? 5. Чем будет отличаться обучающая деятельность учителя, принявшего взгляд Сократа на соотношение обучения и нравственности, от деятельности учителя, находящего на позициях Ж.-Ж. Руссо?
Задания для творческой работы: 1. Приведите примеры жизненных ситуаций, когда человек, не будучи учителем, вынужден заниматься обучающей деятельностью. 2. Выше был показан генезис обучающей деятельности. Попытайтесь представить, как изменяются цели и средства обучающей деятельности при этом. 3. Попытайтесь спрогнозировать, как будет выглядеть обучающая деятельность в обществе «тотальной информатизации». Какие новые новые умения понадобятся учителю?
Литература: 1. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1959 2. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н.Скаткина, М., 1982 3. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика, 1997, №3 a. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л., 1973 4. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М., ИПП, 1997 5. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974 6. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования/ П.Ф.Каптерев// Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1982 7. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995 8. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., Академия, 2005 9. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы//Педагогика, 1995, №6 10. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994 11. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., «Педагогика», 1977 12. Краевский В.В. Инновация и традиция – два полюса мира образования// Магистр, 2000, №1 13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980 14. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого, М., Педагогическое общество России, 2000 15. Радзинский Э. Беседы с Сократом// Радзинский Э. Загадки истории. М., 2003 16. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., «Логос», 1999 17. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 1997 18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975 19. Толстых В.И. Наука и нравственность. Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1972 20. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1989
|
