Развивающая функция деятельности обучения

Под развивающей функцией обучения понимают его способность оказывать влияние на развитие психических функций воспитанника – мышления, памяти, воображения и др., его общих и специальных способностей, деятельно-творческого потенциала.

 

? Что может сделать учитель, для того чтобы дети развивались, умели говорить и обосновывать свои утверждения, мыслить, наконец? Или его задача лишь в том, чтобы «дать» свой предмет?

 

Проблема соотношения обучения и развития в последнем столетии была едва ли не самая дискуссионной в теории и практике образования, в дидактике и педагогической психологии. Коротко суть этой проблемы можно свести к следующим вопросам: в чем состоит развитие психических функций? Влияет ли на этот процесс организуемая взрослыми людьми учебная деятельность ребенка? Каков механизм влияния учения на развитие мышления и других психических структур формирующегося человека?

В отличие от Ж.Пиаже – автора теории «стадиального развития интеллекта» – Л.С.Выготский взглянул на взаимодействие обучения и развития в другом свете. В принципе ребенок может «выжить» и без школы. По крайней мере, необходимое количество обыденных представлений о жизни он получит и так. Назначение школы в ином. Она должна помочь ребенку освоить не свой собственный опыт (он его приобретет сам по себе!), а опыт других поколений – приведенный в систему социальный опыт. Этот опыт представлен, прежде всего, в понятиях и в основанных на них способах деятельности, в первую очередь, мыслительной. В понятиях запечатлен человеческий опыт постижения сути вещей. Понятие создается человеком, во-первых, в качестве инструмента решения какой-либо теоретической или практической задачи; во-вторых, для выполнения коммуникативной функции – передачи этого средства другим людям. Решение задачи в условиях сотрудничества с другими людьми – типичная жизненная ситуация для человека, которая, собственно, и воспроизводится в процессе обучения. Культурный опыт в виде системы понятий, проникая в сознание ребенка, организует, ориентирует, «окультуривает» его. Учитель помогает ученику применить культурный опыт для решения задачи (значимой в том или ином отношении для ученика) и тем самым освоить его. При этом обучение все время «забегает вперед развитию», т.е. включает ученика в виды деятельности, которые он еще никогда не выполнял. И не выполнил бы без помощи взрослого. Дозированная помощь последнего ориентируется на напряженные, но посильные для ученика действия. Совокупность этих необходимых и возможных новообразований Л.С.Выготский называл «зоной ближайшего развития».

Фундаментальные исследования П.Я.Гальперина и других последователей Л.С.Выготского дали толчок для создания методик развивающего обучения, которые затем были внедрены в практику. Наиболее известны из них российским учителям две. Это – так называемые «системы» Л.В.Занкова и В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина.

Система Л.В.Занкова ориентирована на обеспечение ускоренного общего развития ребенка. Вслед за Л.С.Выготским Л.В.Занков считал главными критериями развития ребенка становление осознанности и произвольности его умственных и практических действий. В основу его системы были положены несколько специальных дидактических принципов (идей): 1) раннее введение теоретических понятий; 2) сообщение учащимся целостной картины изучаемого предмета с последующей ее детализацией; 3) обучение на высоком уровне трудности, что обусловливает важное для развития учащихся напряжение и, одновременно, мотивацию достижения; 4) обучение быстрым темпом, особенно там, где идет речь о репродуктивных упражнениях с целью высвободить время для творческих ситуаций; 5) заострение познавательных коллизий, создание проблемных ситуаций для развития творческого опыта учащихся; 6) дифференцированный подход, работа над развитием всех без исключения учащихся; 7) осознание, рефлексия учащимися процесса учения, что не тождественно «сознательному» выполнению требований учителя, а предполагает отчетливое представление о логике, необходимости, способе выполнения учебного действия.

Занков Леонид Владимирович – крупный дидакт и психолог, создатель одной из систем развивающего обучения. Предложенные им дидактические принципы во многом парадоксальны (начинать с теории, проходить материал быстрым темпом, учить на высоком уровне трудности и др.), однако длительные эксперименты подтвердили эффективность этих идей.

Система развивающего обучения, созданная в трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, В.В.Рубцова и др., ориентировалась на развитие у учащихся так называемого «теоретического» мышления, т.е. такого, которое предполагает: рефлексивное применение понятий и вытекающих из них способов действия при решении познавательных задач; восхождение от общего принципа к его частным применениям («от абстрактного к конкретному»); сознательное построение обобщений, раскрывающих сущность явлений; выявление условий происхождения и применения данного знания.

Давыдов Василий Васильевич – создатель концепции развивающего обучения, основанной на идее «содержательной абстракции»: ребенок должен освоить некое «исходное отношение», «принцип» данной предметной области, а из него уметь вывести все свойства предметов и явлений, входящих в эту область. Из личной жизни В.В.Давыдова: учась на философском факультете МГУ, проживал в студенческом общежитии в одной комнате со своими однокурсниками – М.К. Мамардашвили и Г.П.Щедровицким. Можно представить, какие дискуссии вели эти молодые люди, ставшие впоследствии гордостью отечественной науки!

Под развивающей функцией обучения понимают его способность оказывать влияние на развитие психических функций воспитанника – мышления, памяти, воображения и др., его общих и специальных способностей, деятельно-творческого потенциала. Это, кажется, то немногое, в чем согласны между собой представители различных психологических и дидактических направлений, занимающихся проблемой «развивающего обучения». По поводу всех остальных вопросов ведутся «крутые» дискуссии.

Проблема соотношения обучения и развития в последнем столетии была едва ли не самая дискуссионной в теории и практике образования, в дидактике и педагогической психологии. Коротко суть этой проблемы можно свести к следующим вопросам: в чем состоит развитие психических функций? Влияет ли на этот процесс организуемая взрослыми людьми учебная деятельность ребенка? Каков механизм влияния учения на развитие мышления и других психических структур формирующегося человека? Как должна быть построена обучающая деятельность педагога в системе развивающего обучения?

Прежде чем отвечать на эти вопросы, вспомним одно из классических положений педагогики, состоящее в том, что развитие ребенка идет под влиянием трех основных факторов – среды, наследственности и воспитания. Среда предоставляет пространство и материал для развития индивида, создает предметно-деятельностный фон, ситуацию для его становления. Главное в среде – это безусловно ее социальный аспект, человеческие отношения. Включаясь в эти отношения, формирующийся человек не просто осваивает процедуру (ритуал) отношений (нечто подобное имеет место и в сообществе животных!), но и содержание этих отношений, смыслы, ценности, которые в них воплощены. Человек осознает то, что он находится в среде, отделяет себя от среды. Животное, напротив, эту грань между собой и окружающим миром провести не может. «Мое отношение к моей среде и есть мое сознание…», говорил К.Маркс. Окружающие люди помогают ребенку освоить предметность мира. Слово предмет от древнеславянского передметать – иметь перед собой. Если у ребенка с самых первых мгновений его жизни будет отсутствовать социальный аспект среды – люди, их речевое и вообще знаковое общение, создаваемые ими тексты различной природы, выделение ими некоторых предметов как ценностей и т.п. – то ребенок никогда не станет человеком, хотя и будет обладать необходимой для этого наследственностью. Жестокий, но весьма значимый по своим научным последствиям эксперимент, провела сама природа в виде знаменитого феномена дети-маугли: лишенный человеческой среды, человек не стал человеком. Сама по себе наследственность не могла гарантировать развитие человеческого начала в ребенке.

Обучение в школе – одно из явлений среды, один из факторов социализации человека. Играет ли этот процесс какую-то особую роль в его становлении по сравнению с другими факторами среды? Ответ на этот вопрос явился пробным камнем для многих психологических и дидактических школ.

Предположим, что развитие психики ребенка – спонтанный процесс, протекающий под влиянием сугубо внутренних детерминантов. В таком случае за обучением остается функции «загрузки» памяти ребенка, расширения поля применения его психических возможностей, передача ему новых образцов опыта. Обучение, образно говоря, «идет за развитием». Конечно, это – метафора. «Идут» они, разумеется, вместе. Просто задающая роль принадлежит спонтанному созреванию психических функций. Суть обучения – вовремя поставить нужный материал для упражнения и закрепления развивающихся спонтанно функций. Так понимают соотношение обучения и развития представители школы Жана Пиаже (Швейцария). Для доказательства своей правоты они приводили примеры, показывающие неспособность ребенка выучить что-либо до того, как он до этого созреет. Например, они доказывали, что детям до 12 лет недоступны теоретические понятия, а дети до 5 лет не могут воспринимать инвариантность количества: им кажется, что в высоком стакане воды больше, чем в низком, но более широком. Дети не обращали при этом внимания на то, что воду в оба сосуда наливали из одного и того же стакана.

Варьируя учебными задачами и способами сотрудничества при их решении, видами опыта (репродуктивный и продуктивный), степенью новизны и самостоятельности («зона ближайшего развития»), стимулируя все более адекватную мотивацию учебной деятельности, мы обеспечиваем развивающую функцию обучения. Обучение «ведет за собой развитие».

В области организации развивающего обучения отечественная педагогика и педагогическая психология являются признанными во всем мире лидерами.

В 1966 году на 18-м Международном конгрессе психологов (Москва) заведующий кафедрой психологии обучения МГУ П.Я.Гальперин – он выступал после М.Инельдер, представлявшей школу Ж.Пиаже – сделал доклад о том, как с помощью специально созданной им методики удалось снять «феномены Пиаже», т.е. научить детей выполнению действий, которые они, согласно этой теории, еще не могли выполнить. Так было открыто новое направление в мировой психологической науке, известное под названием «теория поэтапного формирования умственных действий». В основу теории и основанной на ней методики была положена идея Л.С.Выготского о том, что умственное действие вырастает из внешнего предметного, и суть обучения в том, чтобы сформировать у ученика ориентировочную основу этого действия, его специфический «образ», который базируется на понятии, знании о способе и условиях его выполнения, рефлексии.

Учителю необходимо отчетливо представлять, что теоретическое мышление ребенка – это не просто «эрудиция» и «находчивость». Это – владение некоторой мыслительной деятельностью, логику которой можно представить в виде звеньев: задача – мотив – понятие – способ – результат – самооценка. Теоретическое мышление рефлексивно (ученик должен осознавать, что и зачем он делает) и детерминировано, т.е. обусловлено законами той области знания, культуры, в которой человек действует. Роль детерминантов в данном случае выполняют некоторые ориентиры познавательной деятельности (схемы, алгоритмы, методологические регулятивы). Вместе с тем всякий раз обращаться к теоретическим основаниям, на которых базируется то или иное действие, не удобно, поэтому роль оперативной ориентировочной основы выполняет образ действия. Другое дело, что теоретически мыслящий человек знает, откуда взялась и зачем нужна та или иная операция. Обыденное мышление – это такое, в котором образ действия (ориентировочная основа) имеют стихийное происхождение. Проще говоря, человек действует методом проб и ошибок. Его ориентировочная основа – неполная. И чем обусловлен тот или иной результат он тоже не знает.

Суть всякой теории в том, что она сводит все многообразие явлений некоторой предметной области, к генетически исходному простому основанию, «клеточке», из которой они все могут быть «выведены», как из некоторой первоосновы. Нагляднее всего это демонстрируют теории такой высокоразвитой науки, как физика. Например, все явления электромагнетизма описываются всего четырьмя уравнениями Максвелла. Из двух постулатов эйнштейновской теории относительности вытекают все феномены пространства и времени. В других науках это, конечно, выглядит не так ярко, но все же принцип «восхождения от абстрактного к конкретному» сохраняется. Так нужно ли учить ребенка всем явлениям? Может быть следует дать ему основу, с помощью которой он сам будет находить решения? Как образно выразился известный методолог В.В.Краевский: вместо того, чтобы каждый раз дарить ему рыбу, не следует ли однажды подарить ему удочку?

Таким образом, модель развивающего обучения Эльконина-Давыдова включает несколько основополагающих идей, реализация которых позволяет сформировать у ученика теоретическое мышление уже на ранних стадиях его развития. Последнее возможно, если:

вместо последовательного рассмотрения явлений, которые представляются ученику как набор изолированных фактов, предложить ему некоторую исходную («содержательную») абстракцию, из которой по определенному правилу могут выводиться свойства и характеристики всех явлений изучаемой области;

приоритетным направлением обучения будет усвоение не сведений об изучаемой предметной области, а способов выполнения действий по переходу от «содержательной абстракции» к конкретным явлениям;

элементарным шагом обучения будет не воспроизведение готовых знаний и правил, а решение осознанной учебной задачи.

 

? Концепции развивающего обучения позволяют задуматься над значением двух близких понятий – «обученность» и «образованность»? Как бы вы «развели» их?