Студопедия — Программно-методическая и управленческая поддержка обучающей деятельности. Обучение как коллективная деятельность педагогов
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Программно-методическая и управленческая поддержка обучающей деятельности. Обучение как коллективная деятельность педагогов






Одна из функций управления образовательным учреждением состоит в методической и психологической поддержке учителей, что включает создание внутришкольных нормативов, стандартов, критериев оценки качества и способов контроля эффективности обучающей деятельности. В наиболее общем виде функции управления, т.е. школьной администрации, по отношению к деятельности обучения можно представить следующим образом. Управление призвано обеспечить:

· осуществление обучающей деятельности педагогов в материально-техническом, организационном, кадровом, правовом (лицензия, статус), научно-методическом отношениях;

· программно-целевую базу функционирования и развития образовательного учреждения (программы, учебно-воспитательные планы);

· критерии и процедуры оценки результатов деятельности учителей в соответствии с образовательным стандартом;

· согласование деятельности различных структур (расписание, циклограммы управленческих мероприятий);

· учебно-методическую и информационную базу школы, консультационную поддержку учителей;

· выбор стратегии образовательного учреждения (знаниево-репродуктивной, деятельностно-развивающей, личностно-развивающей), за которой стоит доминирующий тип учебной деятельности, стиль педагогического мышления педагога, способы анализа и контроля, формы методической работы;

· анализ и учет ресурсов – материальных, кадровых, информационных, исследовательских, благодаря связям с наукой, сферой педагогического образования и повышения квалификации; возможностей противостоять нестабильной ситуации.

Конечной целью управления образовательной системой является создание коллективного педагогического субъекта. Суть этого феномена поясняет Ю.В.Васильев: совместная деятельность «состоит в том, что действия и деятельности отдельных индивидов, ранее независимые друг от друга, объединяются и образуют новую деятельность, которая не может быть выполнена никем из индивидуумов отдельно». Педагогическая деятельность как раз из тех, которую никто не может выполнить в одиночку. Как бы хорош не был педагог, он не может дать ребенку полноценного образования. Это может сделать только коллектив учителей, которые максимально включает и все пространство культуры в рамках которого происходит обучение.

Педагоги, работающие в единой педагогической системе, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого учителя должны представлять общую картину ситуации развития личности учащихся той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К.Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывается В.В.Краевским[7], который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: 1) практическую образовательную деятельность; 2) деятельность по научно-методическому обеспечению образования; 3) административно-управленческая деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; 4) научно-исследовательская деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все виды этих педагогических систем.

Можно, вероятно, говорить и о других видах разделения педагогического труда – о разделении функций общественных и семейных воспитательных, профессиональных и непрофессиональных воспитательных институтов и т.п. Предлагаемая В.В.Краевским схема разделения педагогического труда в принципе не сильно отличается от подобного расклада и в других сферах общественной практики и производства, где тоже имеет место и производственный процесс, и управление, и наука, и внедрение НОУ-ХАУ. Поэтому наиболее интересен вопрос о коллективности собственно педагогического (обучающего, воспитывающего) труда, поскольку зачастую предполагается, что педагогические феномены – это сфера сугубо индивидуального, чуть ли не интимного общения педагога и воспитанников.

Феномен коллективности, как можно предположить, имеет место и для педагогической деятельности, поскольку таковая, вне всякого сомнения, выполняется коллективным педагогическим субъектом. Эта общность педагогов может быть номинальной и реальной. Номинальная общность – это, к примеру, «педагогическая общественность», «учителя-воспитатели» и др., которые хотя и существуют, но не всегда непосредственно взаимодействуют друг с другом. Реальная общность – это, в данном случае педагоги, работающие в одном образовательном учреждении, объединенные коллективным решением образовательных задач. Педагоги, работающие в единой педагогической системе, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого учителя должны представлять общую картину ситуации развития личности учащихся той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства.

Коллективный педагогический субъект имеет организационные и психологические аспекты. Организационные связаны с применением различных структур управления, обеспечивающих взаимодействие педагогов в процессе решения образовательных задач. Психологические предполагают такие характеристики взаимодействия, которые касаются его целей, смыслов, способов, механизмов, организационных культур.

Предметом коллективной педагогической деятельности является создание в школе ситуации развития личности, а каждый педагог, соответственно, должен найти свою роль и место в этом развивающемся событии, определить свой вклад в актуализацию и поддержку такой личностно-развивающей среды в школе. Личностно-развивающий потенциал коллективной педагогической деятельности определяется многими факторами, важнейшими среди которых являются:

признание педагогами абсолютной ценности личности как доминирующего основания личностного и профессионального мировоззрения;

функционирование в школе системы мониторинга личностно-творческого развития учащихся, совершаемого в виде периодического тестового контроля и непрерывных индивидуальных наблюдений учителей за личностными проявлениями учащихся в различных сферах их жизнедеятельности, накопления сведений о личностно-творческих возможностях учащихся с целью их психолого-педагогического консультирования (методика «портфолио»);

многопараметрическая дифференциация учащихся (по возрастным личностным и психофизиологическим характеристикам; когнитивным процессуальным и результатным показателям; этико-характерологическим и коммуникативным характеристикам; по их познавательным способностям и культуротворческому потенциалу и др.);

разработанность в школе системы управления качеством образования, включающей принятую концепцию качества, процедуры целеполагания, системы средств и ресурсов решения основных образовательных задач, мониторинг качества;

наличие в школе системы проектирования и поддержки выбора дифференцированных образовательных и творческо-развивающих маршрутов для учащихся;

атмосфера сотрудничества, согласованных профессиональных действий при решении образовательных задач при одновременной востребованности творческой индивидуальной позиции педагогов;

система внешней и внутренней экспертизы качества образовательной деятельности учреждения.

В зависимости от решаемых образовательных задач могут достигаться различные уровни взаимодействия педагогов. Если сотрудничество педагогов ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения предметных знаний, то их коллективная педагогическая деятельность сводится в конечном счете к координации деятельности педагогов в соответствии со стандартом и базовым учебным планом, к установлению межпредметных связей, совместному проведению интегрированных уроков, проведению единой политики оценки, нормированию домашних заданий, внедрению единых норм учебной деятельности, речевой культуры, требований к ответам, выполнению контрольных и лабораторных работ, ответам на экзаменах и зачетах. Назовем это условно уровнем предметного сотрудничества педагогов.

Сотрудничество педагогов может выходить на более глубокий уровень, предполагающий их взаимодействие при усвоении более сложных элементов содержания образования – методологической культуры, систем самостоятельной учебной деятельности, опыта творческого (продуктивного) мышления, стиля и самоорганизации в учебном процессе. Здесь коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», требует некой единой педагогической политики в школе, формирует определенный опыт и традиции жизнедеятельности учащихся. Здесь усиливается не столько одинаковость, сколько различие в работе учителей, рефлексия ими неодинаковости их ролей и «вкладов» в развитие учащихся. Происходит педагогически целесообразное распределение функций педагогов в структуре образовательного учреждения. Обозначим этот феномен как уровень функционального сотрудничества педагогов.

Высший уровень взаимодействия педагогов в структуре коллективной педагогической деятельности имеет место, как мы предположили, при достижении ими ценностно-смыслового единства. Здесь взаимодействие педагогов протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки, стремления поддержать и усилить сильные стороны авторских педагогических систем друг друга. Такого рода коллективность в педагогической деятельности необходима при реализации наиболее сложных образовательных задач, связанных с формированием личностного, компетентностного опыта учащихся, становление которого детерминируется не организационными усилиями педагогов, а созданием ситуации развития личности, образовательной среды, востребующей проявление личностной позиции, избирательного принятия ценностей, нравственной рефлексии, не просто эффективной учебной деятельности, а поиска ее жизненного смысла, а также реализации других личностных функций в процессе учебного познания. Данный уровень взаимодействия педагогов (коллективной педагогической деятельности) мы определим как уровень ценностно-смыслового единства.

Коллективная педагогическая деятельность меньше всего похожа на некий оргпорядок в образовательном учреждении, распределение функций между учителями и т.п. Позитивное нравственное воздействие на учащихся может оказать только коллектив педагогов, который сам обладает тем, что он хочет привить учащимся. Прежде всего, речь идет о том, что педагоги демонстрируют учащимся образцы личностных и профессиональных отношений. Когда-то А.С.Макаренко, обращаясь к своим коллегам, призывал педагогов «говорить учащимся друг о друге хорошо». Можно развить эту мысль: педагог не «тянет» на себя «одеяло авторитета», а повышает авторитет своих коллег, помогает им в раскрытии себя, поддерживает и усиливает все лучшее в них. Именно благодаря этому возрастает и его собственная значимость.

Коллективность педагогической деятельности не в коей мере не умаляет роль индивидуального творчества педагога и направлена, в конечном счете, на поддержку его индивидуального потенциала. Любой коллектив утрачивает смысл и эффективность, если не служит инструментом развития индивидуальности. В этом смысле единство как общность и в известном смысле «одинаковость» в работе педагогов имеет свои границы. В чем учителя, как мы предполагаем, должны быть едины:

· в педагогических целях и ценностях;

· в уважении к личности воспитанника, в поддержке его прав и достоинств;

· в уровне требований и политике оценки;

· в прививаемой учащимся системе интеллектуальных и речевых умений;

· в реализации образовательных стандартов;

· в поддержании традиций образовательного учреждения.

В чем допустимо и даже желательно различие между учителями:

· в их педагогических концепциях, профессиональном мировоззрении и представлениях о путях достижения педагогических целей;

· в организационно-педагогических системах получения образовательных результатов;

· в авторских интерпретациях методик и технологий образовательной деятельности;

· в индивидуально-типологических стилях педагогического общения;

· в разнообразии вариантов раскрытия содержания образования и предлагаемых образовательных маршрутах;

· в поддержании имиджа своей образовательной системы.

Все это позволяет говорить о том, что коллективная педагогическая деятельность скорее напоминает единство различного и аспект и индивидуальности в ней явно преобладает над совместностью. В отлаженной педагогической системе взаимодействие педагогов гибко перестраивается в зависимости от педагогической ситуации. Нередко согласование их действий осуществляется на интуитивном уровне, без подробного вербального обсуждения и согласования действий. Здесь имеет место эффект так называемой командной работы, когда люди приходят к общему решению, почти безошибочно предвидя соответствующие реакции и действия партнеров. Здесь коллектив выступает как некий целостный, единый субъект. Ценностно-смысловое единство педагогов обусловливает их операциональную согласованность, основанную на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании.

Генезис коллективного педагогического субъекта предполагает такие необходимые моменты как выработка единой ценностной позиции, уяснение каждым участником своей роли (места) в коллективной работе, условий своей профессиональной эффективности. Для того, чтобы каждый учитель мог включиться в педагогическую деятельность со своими средствами «поддержки» личности воспитанника, он должен: 1) уяснить ситуацию развития данного контингента воспитанников и «план преобразования» этой ситуации, перевода ее в более значимое в педагогическом отношении качество; 2) «уловить» движущее противоречие этой ситуации и поддержать позитивные варианты его разрешения; 3) стараться поддержать, усилить педагогическую позицию своих коллег, реализовать себя «через другого»; 4) стать носителем некоторой командной педагогической культуры, в которой реализовано выработанное в коллективном творчестве представление об эффективном учителе и «идеальном» ученике, о педагогических целях, средствах, условиях и показателях их результативности. В каждой «команде» имеются свои формальные и неформальные лидеры, которые наилучшим образом в своей авторской системе реализуют педагогический идеал, принятый в данной организации педагогов.

Таким образом, коллективная педагогическая деятельность – одна из форм существования педагогической реальности. Индивидуальный педагог-мастер в любом случае формируется в неком сообществе педагогов, осваивает вначале принятые в нем традиции, а затем последовательно «отделяется» от него, создавая свой индивидуальный «педагогический мир».

 

Вопросы для самоанализа:

1. Откуда проистекает цель учебного занятия? Как ее лучше сформулировать, чтобы она все время направляла учителя, а не была формальной?

2. Теории развивающего обучения (Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина) разработаны в основном для начальной школы. Если вы учитель основной или старшей школы, то какие бы из их идей вы все же применили у себя?

3. Какие собственные личностные качества учителя делают его хорошим воспитателем? Приведите примеры из вашего опыта.

 

Задания для творческой работы:

1. Сравните ваших учащихся по уровню владения учебной деятельностью.

2. Разработайте памятку (эвристическую схему) для учителя «Проектирование и реализация воспитательного потенциала урока».

3. 3. Какие уровни сотрудничества проявляются у учителей вашей школы? Какие здесь имеются резервы?

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Балл Г.А.Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990

2. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001

3. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М., 2001

4. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика, 1996, №1

5. Богуславский М.В. История отечественной педагогики. Томск, 2006

6. Гейзенберг Вернер. Смысл и значение красоты в точных науках//Вопросы философии. 1979, №12

7. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования// Российское зарубежье: образованиеп, педагогика, культура. Саранск, 1998

8. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс//Что значит знать? М., 1999

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

10. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968

11. Иродова И.А., Лебедев Я.Д., Мазаева Л.Н. Развитие профессиональной культуры учителя физики. Ярославль, 2005

12. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? М., 1996

13. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика, 1996, №2

14. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления/ Мераб Мамардашвили. Философские чтения. СПб., 2002

15. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация//Наука в культуре. М., 1998

16. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005

17. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч., Т.1, М., 1974

18. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1989

19. Хуторской А.В.Методика личностно-ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному? М., Владос, 2005

20. Шилина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981

 







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 732. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

Логические цифровые микросхемы Более сложные элементы цифровой схемотехники (триггеры, мультиплексоры, декодеры и т.д.) не имеют...

Вопрос 1. Коллективные средства защиты: вентиляция, освещение, защита от шума и вибрации Коллективные средства защиты: вентиляция, освещение, защита от шума и вибрации К коллективным средствам защиты относятся: вентиляция, отопление, освещение, защита от шума и вибрации...

Задержки и неисправности пистолета Макарова 1.Что может произойти при стрельбе из пистолета, если загрязнятся пазы на рамке...

Вопрос. Отличие деятельности человека от поведения животных главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему: 1...

Дизартрии у детей Выделение клинических форм дизартрии у детей является в большой степени условным, так как у них крайне редко бывают локальные поражения мозга, с которыми связаны четко определенные синдромы двигательных нарушений...

Педагогическая структура процесса социализации Характеризуя социализацию как педагогический процессе, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта...

Типовые ситуационные задачи. Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической   Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической нагрузке. Из медицинской книжки установлено, что он страдает врожденным пороком сердца....

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия