Программно-методическая и управленческая поддержка обучающей деятельности. Обучение как коллективная деятельность педагогов

Одна из функций управления образовательным учреждением состоит в методической и психологической поддержке учителей, что включает создание внутришкольных нормативов, стандартов, критериев оценки качества и способов контроля эффективности обучающей деятельности. В наиболее общем виде функции управления, т.е. школьной администрации, по отношению к деятельности обучения можно представить следующим образом. Управление призвано обеспечить:

· осуществление обучающей деятельности педагогов в материально-техническом, организационном, кадровом, правовом (лицензия, статус), научно-методическом отношениях;

· программно-целевую базу функционирования и развития образовательного учреждения (программы, учебно-воспитательные планы);

· критерии и процедуры оценки результатов деятельности учителей в соответствии с образовательным стандартом;

· согласование деятельности различных структур (расписание, циклограммы управленческих мероприятий);

· учебно-методическую и информационную базу школы, консультационную поддержку учителей;

· выбор стратегии образовательного учреждения (знаниево-репродуктивной, деятельностно-развивающей, личностно-развивающей), за которой стоит доминирующий тип учебной деятельности, стиль педагогического мышления педагога, способы анализа и контроля, формы методической работы;

· анализ и учет ресурсов – материальных, кадровых, информационных, исследовательских, благодаря связям с наукой, сферой педагогического образования и повышения квалификации; возможностей противостоять нестабильной ситуации.

Конечной целью управления образовательной системой является создание коллективного педагогического субъекта. Суть этого феномена поясняет Ю.В.Васильев: совместная деятельность «состоит в том, что действия и деятельности отдельных индивидов, ранее независимые друг от друга, объединяются и образуют новую деятельность, которая не может быть выполнена никем из индивидуумов отдельно». Педагогическая деятельность как раз из тех, которую никто не может выполнить в одиночку. Как бы хорош не был педагог, он не может дать ребенку полноценного образования. Это может сделать только коллектив учителей, которые максимально включает и все пространство культуры в рамках которого происходит обучение.

Педагоги, работающие в единой педагогической системе, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого учителя должны представлять общую картину ситуации развития личности учащихся той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К.Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывается В.В.Краевским[7], который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: 1) практическую образовательную деятельность; 2) деятельность по научно-методическому обеспечению образования; 3) административно-управленческая деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; 4) научно-исследовательская деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все виды этих педагогических систем.

Можно, вероятно, говорить и о других видах разделения педагогического труда – о разделении функций общественных и семейных воспитательных, профессиональных и непрофессиональных воспитательных институтов и т.п. Предлагаемая В.В.Краевским схема разделения педагогического труда в принципе не сильно отличается от подобного расклада и в других сферах общественной практики и производства, где тоже имеет место и производственный процесс, и управление, и наука, и внедрение НОУ-ХАУ. Поэтому наиболее интересен вопрос о коллективности собственно педагогического (обучающего, воспитывающего) труда, поскольку зачастую предполагается, что педагогические феномены – это сфера сугубо индивидуального, чуть ли не интимного общения педагога и воспитанников.

Феномен коллективности, как можно предположить, имеет место и для педагогической деятельности, поскольку таковая, вне всякого сомнения, выполняется коллективным педагогическим субъектом. Эта общность педагогов может быть номинальной и реальной. Номинальная общность – это, к примеру, «педагогическая общественность», «учителя-воспитатели» и др., которые хотя и существуют, но не всегда непосредственно взаимодействуют друг с другом. Реальная общность – это, в данном случае педагоги, работающие в одном образовательном учреждении, объединенные коллективным решением образовательных задач. Педагоги, работающие в единой педагогической системе, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого учителя должны представлять общую картину ситуации развития личности учащихся той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства.

Коллективный педагогический субъект имеет организационные и психологические аспекты. Организационные связаны с применением различных структур управления, обеспечивающих взаимодействие педагогов в процессе решения образовательных задач. Психологические предполагают такие характеристики взаимодействия, которые касаются его целей, смыслов, способов, механизмов, организационных культур.

Предметом коллективной педагогической деятельности является создание в школе ситуации развития личности, а каждый педагог, соответственно, должен найти свою роль и место в этом развивающемся событии, определить свой вклад в актуализацию и поддержку такой личностно-развивающей среды в школе. Личностно-развивающий потенциал коллективной педагогической деятельности определяется многими факторами, важнейшими среди которых являются:

признание педагогами абсолютной ценности личности как доминирующего основания личностного и профессионального мировоззрения;

функционирование в школе системы мониторинга личностно-творческого развития учащихся, совершаемого в виде периодического тестового контроля и непрерывных индивидуальных наблюдений учителей за личностными проявлениями учащихся в различных сферах их жизнедеятельности, накопления сведений о личностно-творческих возможностях учащихся с целью их психолого-педагогического консультирования (методика «портфолио»);

многопараметрическая дифференциация учащихся (по возрастным личностным и психофизиологическим характеристикам; когнитивным процессуальным и результатным показателям; этико-характерологическим и коммуникативным характеристикам; по их познавательным способностям и культуротворческому потенциалу и др.);

разработанность в школе системы управления качеством образования, включающей принятую концепцию качества, процедуры целеполагания, системы средств и ресурсов решения основных образовательных задач, мониторинг качества;

наличие в школе системы проектирования и поддержки выбора дифференцированных образовательных и творческо-развивающих маршрутов для учащихся;

атмосфера сотрудничества, согласованных профессиональных действий при решении образовательных задач при одновременной востребованности творческой индивидуальной позиции педагогов;

система внешней и внутренней экспертизы качества образовательной деятельности учреждения.

В зависимости от решаемых образовательных задач могут достигаться различные уровни взаимодействия педагогов. Если сотрудничество педагогов ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения предметных знаний, то их коллективная педагогическая деятельность сводится в конечном счете к координации деятельности педагогов в соответствии со стандартом и базовым учебным планом, к установлению межпредметных связей, совместному проведению интегрированных уроков, проведению единой политики оценки, нормированию домашних заданий, внедрению единых норм учебной деятельности, речевой культуры, требований к ответам, выполнению контрольных и лабораторных работ, ответам на экзаменах и зачетах. Назовем это условно уровнем предметного сотрудничества педагогов.

Сотрудничество педагогов может выходить на более глубокий уровень, предполагающий их взаимодействие при усвоении более сложных элементов содержания образования – методологической культуры, систем самостоятельной учебной деятельности, опыта творческого (продуктивного) мышления, стиля и самоорганизации в учебном процессе. Здесь коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», требует некой единой педагогической политики в школе, формирует определенный опыт и традиции жизнедеятельности учащихся. Здесь усиливается не столько одинаковость, сколько различие в работе учителей, рефлексия ими неодинаковости их ролей и «вкладов» в развитие учащихся. Происходит педагогически целесообразное распределение функций педагогов в структуре образовательного учреждения. Обозначим этот феномен как уровень функционального сотрудничества педагогов.

Высший уровень взаимодействия педагогов в структуре коллективной педагогической деятельности имеет место, как мы предположили, при достижении ими ценностно-смыслового единства. Здесь взаимодействие педагогов протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки, стремления поддержать и усилить сильные стороны авторских педагогических систем друг друга. Такого рода коллективность в педагогической деятельности необходима при реализации наиболее сложных образовательных задач, связанных с формированием личностного, компетентностного опыта учащихся, становление которого детерминируется не организационными усилиями педагогов, а созданием ситуации развития личности, образовательной среды, востребующей проявление личностной позиции, избирательного принятия ценностей, нравственной рефлексии, не просто эффективной учебной деятельности, а поиска ее жизненного смысла, а также реализации других личностных функций в процессе учебного познания. Данный уровень взаимодействия педагогов (коллективной педагогической деятельности) мы определим как уровень ценностно-смыслового единства.

Коллективная педагогическая деятельность меньше всего похожа на некий оргпорядок в образовательном учреждении, распределение функций между учителями и т.п. Позитивное нравственное воздействие на учащихся может оказать только коллектив педагогов, который сам обладает тем, что он хочет привить учащимся. Прежде всего, речь идет о том, что педагоги демонстрируют учащимся образцы личностных и профессиональных отношений. Когда-то А.С.Макаренко, обращаясь к своим коллегам, призывал педагогов «говорить учащимся друг о друге хорошо». Можно развить эту мысль: педагог не «тянет» на себя «одеяло авторитета», а повышает авторитет своих коллег, помогает им в раскрытии себя, поддерживает и усиливает все лучшее в них. Именно благодаря этому возрастает и его собственная значимость.

Коллективность педагогической деятельности не в коей мере не умаляет роль индивидуального творчества педагога и направлена, в конечном счете, на поддержку его индивидуального потенциала. Любой коллектив утрачивает смысл и эффективность, если не служит инструментом развития индивидуальности. В этом смысле единство как общность и в известном смысле «одинаковость» в работе педагогов имеет свои границы. В чем учителя, как мы предполагаем, должны быть едины:

· в педагогических целях и ценностях;

· в уважении к личности воспитанника, в поддержке его прав и достоинств;

· в уровне требований и политике оценки;

· в прививаемой учащимся системе интеллектуальных и речевых умений;

· в реализации образовательных стандартов;

· в поддержании традиций образовательного учреждения.

В чем допустимо и даже желательно различие между учителями:

· в их педагогических концепциях, профессиональном мировоззрении и представлениях о путях достижения педагогических целей;

· в организационно-педагогических системах получения образовательных результатов;

· в авторских интерпретациях методик и технологий образовательной деятельности;

· в индивидуально-типологических стилях педагогического общения;

· в разнообразии вариантов раскрытия содержания образования и предлагаемых образовательных маршрутах;

· в поддержании имиджа своей образовательной системы.

Все это позволяет говорить о том, что коллективная педагогическая деятельность скорее напоминает единство различного и аспект и индивидуальности в ней явно преобладает над совместностью. В отлаженной педагогической системе взаимодействие педагогов гибко перестраивается в зависимости от педагогической ситуации. Нередко согласование их действий осуществляется на интуитивном уровне, без подробного вербального обсуждения и согласования действий. Здесь имеет место эффект так называемой командной работы, когда люди приходят к общему решению, почти безошибочно предвидя соответствующие реакции и действия партнеров. Здесь коллектив выступает как некий целостный, единый субъект. Ценностно-смысловое единство педагогов обусловливает их операциональную согласованность, основанную на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании.

Генезис коллективного педагогического субъекта предполагает такие необходимые моменты как выработка единой ценностной позиции, уяснение каждым участником своей роли (места) в коллективной работе, условий своей профессиональной эффективности. Для того, чтобы каждый учитель мог включиться в педагогическую деятельность со своими средствами «поддержки» личности воспитанника, он должен: 1) уяснить ситуацию развития данного контингента воспитанников и «план преобразования» этой ситуации, перевода ее в более значимое в педагогическом отношении качество; 2) «уловить» движущее противоречие этой ситуации и поддержать позитивные варианты его разрешения; 3) стараться поддержать, усилить педагогическую позицию своих коллег, реализовать себя «через другого»; 4) стать носителем некоторой командной педагогической культуры, в которой реализовано выработанное в коллективном творчестве представление об эффективном учителе и «идеальном» ученике, о педагогических целях, средствах, условиях и показателях их результативности. В каждой «команде» имеются свои формальные и неформальные лидеры, которые наилучшим образом в своей авторской системе реализуют педагогический идеал, принятый в данной организации педагогов.

Таким образом, коллективная педагогическая деятельность – одна из форм существования педагогической реальности. Индивидуальный педагог-мастер в любом случае формируется в неком сообществе педагогов, осваивает вначале принятые в нем традиции, а затем последовательно «отделяется» от него, создавая свой индивидуальный «педагогический мир».

 

Вопросы для самоанализа:

1. Откуда проистекает цель учебного занятия? Как ее лучше сформулировать, чтобы она все время направляла учителя, а не была формальной?

2. Теории развивающего обучения (Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина) разработаны в основном для начальной школы. Если вы учитель основной или старшей школы, то какие бы из их идей вы все же применили у себя?

3. Какие собственные личностные качества учителя делают его хорошим воспитателем? Приведите примеры из вашего опыта.

 

Задания для творческой работы:

1. Сравните ваших учащихся по уровню владения учебной деятельностью.

2. Разработайте памятку (эвристическую схему) для учителя «Проектирование и реализация воспитательного потенциала урока».

3. 3. Какие уровни сотрудничества проявляются у учителей вашей школы? Какие здесь имеются резервы?

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Балл Г.А.Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990

2. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001

3. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М., 2001

4. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика, 1996, №1

5. Богуславский М.В. История отечественной педагогики. Томск, 2006

6. Гейзенберг Вернер. Смысл и значение красоты в точных науках//Вопросы философии. 1979, №12

7. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования// Российское зарубежье: образованиеп, педагогика, культура. Саранск, 1998

8. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс//Что значит знать? М., 1999

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

10. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968

11. Иродова И.А., Лебедев Я.Д., Мазаева Л.Н. Развитие профессиональной культуры учителя физики. Ярославль, 2005

12. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? М., 1996

13. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика, 1996, №2

14. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления/ Мераб Мамардашвили. Философские чтения. СПб., 2002

15. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация//Наука в культуре. М., 1998

16. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005

17. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч., Т.1, М., 1974

18. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1989

19. Хуторской А.В.Методика личностно-ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному? М., Владос, 2005

20. Шилина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981