Состав и логика обучающей деятельности

Условно в деятельности обучения можно выделить три структурных компонента: проектирование, реализация, контроль и оценка результатов. На стадии проектирования осуществляется диагностика готовности учащихся к обучению, целеполагание, определение места данного занятия в общей системе обучения, отбор содержания и выбор методов обучения (организации учебной деятельности), выбор формы (системы форм) проведения учебного процесса, планирование организационно-временных аспектов учебного процесса.

Чтобы обеспечить усвоение учащимися элементов содержания образования, представленных в образовательных программах, необходимо их включить в учебную деятельность.

Суть этой деятельности хотелось бы показать на таком размышлении. Всякая деятельность человека имеет в какой-то степени двойственную направленность: в ходе ее, с одной стороны, создается некоторый предмет (материальный или идеальный), а с другой стороны, происходит преобразование самого субъекта этой деятельности, в котором при создании этого предмета формируются некоторые адекватные создаваемому предмету свойства. Например, чтобы изготовить какое-нибудь техническое изделие, рабочий должен выработать у самого себя необходимые для этого знания и умения; ученый, исследуя некоторую область природы или общества, сам, разумеется, усваивает открытые им законы. Идеолог, выдвигая политические концепции и ценности, как правило, и сам является их носителем или уже по ходу «проникается ими». То же самое можно сказать и о коммуникативной деятельности, и об эстетической (по М.С.Кагану таковых всего пять).

Иначе говоря, в каждой деятельности неизбежно присутствует момент саморазвития субъекта, его самоизменения влиянием выполняемой деятельности. Если мы мысленно абстрагируем от каждой человеческой деятельности эти «моменты» и соединим их в некоторую особую деятельность, то мы как раз и получим то, что называется учебной деятельностью. Предметом учебной деятельности является саморазвитие, самоизменение выполняющего ее субъекта, а вовсе не выполнение учебных заданий, как, нередко, полагаютучителя. Последнее – лишь способ ее организации.

Из данного нами определения также следует, что учебная деятельность не тождественна познавательной деятельности. Учебная деятельность есть, скорее, деятельность по усвоении других видов деятельности. Понятно, что усвоить эти деятельности можно лишь выполняя их или в реальности, или воспроизводя их на какой-то учебной модели. И вот это моделирование различных видов деятельности человека с целью их последующего усвоения также составляет функцию учебной деятельности. Выполняя этудеятельность, ученик учится познавать, сотрудничать, оценивать, заниматься техническим или художественным творчеством.

К сожалению, в рамках традиционной знаниевой модели обучения учебная деятельность не обеспечивает усвоения всего богатства «деятельностного опыта», поскольку редуцируется в основном к деятельности познавательной, а точнее, «запоминающей и воспроизводящей».

Учебная деятельность начинается с осознания и принятия учеником учебной задачи. Учебная задача, как мы уже отмечали, – это установка на усвоение какого-либо фрагмента содержания образования, цель некоторого учебного действия. Всякое действие может эффективно выполняться человеком лишь в том случае, когда он видит его смысл, поэтому постановка учебной задачи будет успешной, когда учитель обеспечит не только ясное понимание того, что должен сделать ученик, но и зачем это лично ему (ученику) нужно. Как мы уже отметили, речь идет о контекстном подходе, когда учебная задача и связанный с ней материал выводится за рамки урока и включается в контекст другой, более значимой для ученика деятельности. В качестве таковой может выступать решение увлекательной проблемы, разработка и исполнения личностно значимого проекта, состязание с командой «соперников» (игра), микроисследование, дискуссия с оппонентом, социально значимое исследование и др. В любом случае эффективность учения, готовность ученика к инициативе и творчеству зависят от мотивации учения: творческое усилие невозможно под влиянием внешнего нажима на ученика. Для этого ему непременно должна быть интересна сама задача, сам изучаемый предмет, перспективы, связанные с овладением им.

Осознав задачу, ученик приступает к поиску средств ее решения. Чтобы найти такие средства ему необходимо сориентироваться в задачной ситуации. Что значит сориентироваться? Если мы попали в незнакомую комнату, то нам хочется узнать, где мы, что здесь происходит и как двигаться дальше. Суть ориентировки – в объяснении описанного в задаче явления и в нахождении средств, способных изменить возникшую ситуацию, привести к получению требуемого результата. Поскольку решение задачи – это прежде всего мыслительный процесс, то источником ориентировки (ориентировочной основой) являются понятия и законы, раскрывающие сущность данного явления, вытекающие из них правила и нормы. Ориентируясь в задачной ситуации, человек относит факт к определенному закону и строит план действий, отвечающих этому закону, природному или социальному. Получение результата, хотя и строится в соответствии с субъективной целью, но само движение к результату есть объективный природный и социальный процесс, подчиненный объективным законам. Таким образом, решить задачу можно только добыв и применив нужным образом знание, то есть выработав способы деятельности, соответствующие сущности происходящего явления. Совокупность представлений о таких способах составляет ориентировочную основу действий по решению задачи. Вначале ориентировочную основу задает учитель, но уже с первых шагов обучения в школе учитель последовательно приобщает учеников к поиску оснований своих действий, обеспечивающих движение к результату. Умение строить ориентировочную основу (план решения задачи) – важнейший результат обучения. Во всяком случае более важный, чем просто накопление сведений.

Известный московский ученый А.В.Хуторской предлагает ученикам задания креативного характера: «Сделай по-своему!», «Проживи историческое событие!», «Придумай и изобрази образ!», «Опишите свои чувства, войдя в роль другого человека!», «Создайте словесный продукт (текст) в различных формах и жанрах!», «Изобретите свой язык, закон, проект!», «Сочините стихотворение!», «Составьте словарь, кроссворд, игру, викторину!», «Изготовьте модель, макет, газету, журнал, фотографию, видеофильм!» и др.[19]

Одна из важнейших задач, которую решает ученик при восприятии нового материала – это его понимание. Понимание принадлежит к числу наиболее спорных проблем философии и психологии познания и вообще бытия человека. «Понимание присоединяет человека к культуре…»[20] Понимание – в буквальном смысле – овладение значением какого-либо понятия, условие эффективной ориентировки в какой-то сфере. Можно, конечно, действовать и не понимая (без понятия!). Например, решить задачу, просто подставив в формулу значения вместо символов. «Безпонятия» большинство людей управляют телевизором, просто нажимая кнопки на «дистанционке». Не понимая сути можно действовать до тех пор, пока наши действия дают ожидаемый результат. Как только связь в цепочке «цель – средство – результат» нарушится, мы вынуждены будем совершать «усилие понимания» (С.Л.Рубинштейн).

Признаками понимания является готовность человека: передать содержание текста «своими словами»; самостоятельно (не по «подсказке») выполнить нужное действие; согласовывать свои действия с другими людьми; рефлексировать область непонятного, представлять, в чем состоит проблема («знание о незнании»); отличать явление от сходных с ним лишь внешне; ранжировать элементы, части явления по их значимости для целого; видеть место данного явления в причинно-следственной цепи явлений и событий и др.

Понимание в простейшем смысле имеет место тогда, когда мы ориентируемся в мире материальных вещей и явлений. Здесь понимание означает знание причин явления, умение объяснить, почему получился тот или иной результат, предвидеть его последствия. Понимать явление – значит, знать, из какого закона природы следуют эти факты, от чего зависит форма их проявления. В высокоразвитых науках, например, в физике характеристики многих явлений из некоторой сферы описываются обобщенными математическими моделями (формулами, уравнениями). Иногда они поражают своей емкостью и красотой. Таковы, например, уравнения Максвелла, где четыре небольших формулы описывают и предсказывают все явления электромагнетизма; формулы Эйнштейна, объясняющие взаимосвязь пространства, времени, тяготения; уравнения Шредингера, раскрывающие состояния объектов микромира и др.

Итак, когда речь идет о мире природы, то «понять» означает найти общие основания, из которых «все вытекает»…

Как только мы переходим в сферу человеческих, духовных явлений, то феномен понимания резко усложняется, ибо здесь нам приходится понимать мир, частью которого мы являемся сами или даже, который находится в нас самих. Сложность этого человеческого предмета и способа понимания А.Н.Леонтьев отразил через различие понятий «значение» и «смысл». Восприятие, понимание явления, которое в той или иной степени затрагивает человека, не может быть «чисто объективным». На это понимание непременно накладывают отпечаток субъективный опыт, потребности, пристрастия индивида, поэтому в его сознании отражается не столько значение явления (объективные свойства и достоинства явления), сколько его субъективный смысл. То есть общечеловеческая ценность здесь существует как частночеловеческая ценность[21].

Таким образом, понимание в логико-системных и естественно-научных областях означает способность обучаемого к объяснению причин явления на основе соответствующих законов, в гуманитарных областях – это, в первую очередь, предполагает его готовность к определению своей позиции по отношению к данному явлению или событию.

Продуктом действия понимания является понятие и основанное на нем действие. Именно в последующем действии ученика проявится, насколько адекватно понял он материал. Поняв ядро материала (усвоив понятие), ученик сможет понять и основанные на нем правила решения задач, выполнения различных преобразовательных действий в данной практической сфере. Так, поняв основную задачу механики («определить положение тела в пространстве и во времени, зная начальные условия») и принцип ее решения, ученик сможет решать различные задачи из этой сферы. Надежным признаком адекватного понимания материала является способность ученика к «переносу» – применению данного материала в новых условиях.

Усвоив исходные понятия и принципы, ученик начинает познавательную «экспансию» в изучаемую сферу: приобретает опыт применения усвоенного принципа в различных ситуациях, задачах, проблемах изучаемой области науки или культуры. Только так можно овладеть ею. Действиями, которые ведут к этому, являются объяснение новых явлений, прогнозирование развития различных процессов, оценивание их результатов, обобщение и моделирование частных случаев и выведение самих этих частных форм из содержания общего закона, репродуцирование (воспроизведение известных правил в измененных условиях) и продуцирование (создание новых вариантов) и др.

Здесь мы назвали общие познавательные действия для всех областей, подлежащих усвоению, хотя они при этом, естественно, могут выглядеть по-разному, в зависимости от того, какая предметная область усваивается. Так, предсказание частных примеров на основе общего принципа в генетике и литературоведении будет выглядеть весьма различным образом, хотя общий принцип преобразовательной работы с усваиваемым содержанием сохранится.

Конечным продуктом усвоения некоторой предметной области является приобретение умений «вести себя» в этой предметной области. Факт простого выполнения действия еще не является признаком умения. В более точном смысле этого слова умение – это владение способом действия. Последнее предполагает не механическое исполнение предписаний, а понимание назначения и условий выполнения действия. Это можно пояснить так: оперирование с некоторым предметом основывается на понятии о нем, т.е. на знании того, что, как и зачем надо делать. Например, лишь при наличии понятия о природе электрического тока, можно его получить и использовать в практических целях. Конечно, его можно получить и случайно, но в таком случае польза от этого вряд ли будет велика. Кроме того, каждое действие имеет некоторое происхождение и назначение. Всякое действие порождено некоторой задачей и является инструментом, средством, условием ее решения. Действия, которые служат для решения наиболее часто встречающихся задач и применяются во многих жизненных ситуациях, необходимо устойчиво закрепить, ввести в обиход человека. Это и порождает необходимость усвоения прочных умений. Умения выполнять наиболее значимые мыслительные, предметные, организационные действия является важной составной частью содержания образования.

Умение, в отличие от спонтанно возникшей привычки или подражательного действия, предполагает отчетливое представление о способе действия, его назначении, условиях адекватного выполнения. Умение, говоря словами известного психолога П.Я.Гальперина, базируется на полной ориентировочной основе действия. Чтобы сформировать умение, необходимо вначале предъявить ученику сам способ. Последнее можно сделать, показав ученику образец – образ, на который он затем будет ориентироваться, алгоритм выполнения действия. Особенно ценно то умение, в основе которого лежит способ, самостоятельно выявленный учеником. В этом случае предметом рефлексии является сама деятельность ученика. Ученик выявляет принцип решения задач в данной области. Это важно и при решении задач по физике, и при написании сочинений по литературе, и для овладения любой другой сферой содержания образования.

Логика учебного процесса может быть, таким образом, представлена как последовательность этапов сотрудничества учителя и ученика, при освоении последним основных элементов содержания образования. Это овладение содержанием происходит благодаря совместному решению познавательных и общекультурных (коммуникативных, этических, эстетических и др. задач). По понятным причинам усвоение различных элементов содержания образования отличается разной степенью управляемости. Одно дело усвоить понятие, способ решения задачи, другое – приобрести опыт самостоятельного конструирования математических моделей, художественных текстов, решать проблемы, для которых нет ни готового образца решения, ни даже корректной формулировки. И совсем уже трудно управлять формированием ценностно-смыслового опыта, выработкой мнения, взгляда, оценки. Если теорема может принадлежать Пифагору, то мнение должно принадлежать самому ученику. Здесь мы приближаемся к границе, за которой кончается сфера отчужденного опыта – опыта других людей – и начинается область собственного (субъектного, личностного) опыта. Последний, как мы уже отмечали выше, нельзя освоить с помощью традиционной учебной деятельности. Опыт выбора поступка и его смысла, самооценки своего поведения и своих мотивов, взятия на себя ответственности и др. приобретается благодаря актуализации жизненных коллизий, что отличает ситуацию развития личности, которая может быть порождена ассоциацией изучаемого с личной жизненной проблемой, преднамеренным включением изучаемого материала в контекст личностных смыслов, постановкой ученика в новую жизненную позицию, изменением его роли в обучении и роли обучения в его жизни.

Не мешают ли подобные ситуации эффективности обучения? Не вредно ли ученику отвлекаться от химических реакций на размышления о смысле и ценности познания? Нет. Более того, усвоение материала тем успешнее, чем более целостно ученик востребован в этом процессе как личность, чем чаще он задается вопросом «зачем я это делаю?». В этом, вероятно, и состоит главное отличие человеческого мышление от, например, компьютерного, где всякая посторонняя «программа» будет только «перегружать» память.

Как и всякой другой деятельности обучению присуща функция контроля за его результатами. Расширение сферы содержания образования, выход за рамки «знаниевой» парадигмы приводит к расширению сферы и видоизменению форм оценочной деятельности в обучении. Предметом оценки становится не только блок стандартизированных знаний и умений, но и достижения ученика в творческой сфере, в выработке самостоятельных ценностных представлений как об изучаемом материале, так и о жизни вообще. Понятно, что такие стандартизированные оценки и оценки, относящиеся к сфере личностно-творческого развития ученика, различаются по своей природе. В первом случае учителю желательно свести к минимуму свое личное участие в оценивании достижений учащихся и передать эту функцию контрольно-измерительным материалам, тестам, компьютерным программам. Это не только повысит объективность оценки, но и снимет с учителя тот известный психологический стресс, который возникает в процессе оценочного общения, когда учитель, отрицательно оценивающий достижения ученика, сам становится объектом его отрицательной оценки. Это, естественно, приводит к деформации их отношений.

Во втором же случае учителю необходимо, напротив, быть как можно более полно и личностно представленным в оценочной ситуации, ибо здесь оценка выступает как часть педагогического диалога. Само понятие «оценка» здесь имеет условный смысл, ибо там, где речь идет о личностных исканиях и творческих сомнениях формирующегося человека, последний нуждается не в оценке (последняя всегда подразумевает коррекцию, исправление допущенных ошибок), а в поддержке, сотрудничестве, признании его пути как «индивидуально верного»[22].

Исходя из этого, успех обучения зависит от того, насколько полно и корректно выполнит ученик необходимую деятельность с усваиваемым материалом, насколько эта деятельность будет самостоятельной и творческой, т.е. в какой мере ученик займет позицию субъекта этой деятельности, каким будет его отношение к этой деятельности – какой смысл для себя он увидит в ней.

Таким образом, можно сделать вывод: собственно исполнение деятельности обучения включает: постановку учебной задачи (в той или иной форме); актуализацию и поддержку учебного мотива; обеспечение ориентировочной основы учебной деятельности (предъявление ученикам необходимой информации – наглядной, понятийной, инструктивно-эвристической, обеспечивающей ориентировку в изучаемой предметной сфере); организация учебной деятельности посредством методов обучения, адекватных поставленной цели и содержанию обучения; дозированная помощь ученикам с постепенным расширением их самостоятельности; психолого-педагогическое сопровождение процесса усвоения материала (педагогическая поддержка учащихся)

Контроль и оценка результатов обучения реализуется и как непрерывная функция учителя на всех этапах процесса, и как специальный завершающий момент обучения.

Проектируяпроцесс обучения, учитель должен иметь представление о мотивах учения, актуализация которых обеспечивает наибольшую эффективность учебной деятельности. Среди таковых – радость от встречи с изучаемым предметом, с его явлениями, проблемами, методами и стилем мышления; интерес к процессу, к творчеству, к игре, а не учеба «ради оценки»; желание проверить, испытать себя на трудных задачах, преодолеть свою неумелость; желание опередить требования, сделать больше, чем задано; знать предмет для общения с интересными людьми, партнерами, знатоками предмета; воспринимать предмет как часть будущей профессии.

Далее, он должен ясно представить, чему должны быть обучены ученики, что должны знать (понятия, законы, принципы), уметь (что и как делать), как мыслить(на что обращать внимание? что различать? в чем разбираться?) учащиеся в результате изучения предмета?

Очень важно, чтобы в сознании учащихся отразился набор понятий, законов, постулатов, правил, из которых выводится большинство остальных знаний по предмету; сформировалось умение сознательно определять ключевые понятия, задачи, которые решаются в данной области науки или культуры; умение подойти к задаче, быстро определить ее принадлежность к определенному типу и, только овладев базовыми навыками, пытаться создать что-то свое, свой вариант. Ученик должен понять логику рассуждений в данной науке, знать, на чем следует сделать акцент, как проверить самого себя.

Особое внимание учителю надо обратить на тех, кто проявляет способности в данной предметной области: вносит в работу что-то свое, работает ради удовольствия, ищет свой путь, выходит за рамки заданного. Чаще всего это признак одаренности. Обладающие ею дети не только заслуживают особого внимания. Но и выступают нашими повседневными помощниками.

Одаренность – системное развивающееся в течение жизни качество, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренность имеет поведенческие признаки: наличие стратегий деятельности, что проявляется в быстром освоении деятельности и высокой успешности ее выполнения; в использовании и изобретении новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; в выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущему к новому видению ситуации и объясняющему появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений; своеобразие индивидуального стиля деятельности и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции, выражающейся в склонности «все делать по-своему»; высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, умение практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди многих других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации; особый тип обучаемости, который может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризовался через такие признаки, как: ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, проявляющееся в поразительном упорстве и трудолюбии, повышенная познавательная потребность, готовность по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных задач и готовых ответов; высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверх трудные цели, стремление к совершенству; избирательность к выбору субъектов общения, высокая оценка важности интеллектуального общения; тонкая чувствительность к особенностям среды, которая в случае противоречия, приводит к серьезным личностным проблемам[23].