Обучение как технология. Система образовательных технологий
Каждому виду опыта, включаемого в содержание образования, соответствует и своя технология, способ его освоения. В этом суть уже упоминавшегося нами принципа единства содержательного и процессуального компонентов обучения. Так, для усвоения знаниевого опыта, в структуре которого, соответственно, выделяются понимание и воспроизведение эмпирических зависимостей, теоретических идей и понятиями, ведущими являются, соответственно, наглядно-эмпирические и задачно-деятельностные технологии. Для освоения способов деятельности значимы инструктирующие и тренинговые технологии. Для общекультурного опыта (развивающее обучение), куда можно отнести опыт творческой, проектной, исследовательской, конструкторской и др. видов деятельности, ведущую роль играют технологии создания ориентировочных основ основных видов деятельности и системы учебных задач с нарастанием самостоятельности и продуктивности. В частности для усвоения творческого опыта необходимы проблемные, интерактивные, исследовательские технологии. Личностный опыт как специфический компонент содержания образования не может осваиваться через включение ученика в некоторую совокупность деятельностей, а предполагает более сложную детерминацию развития – ситуацию «открытия смысла» или так называемую личностно-развивающую ситуацию, для актуализации которой, кстати, тоже нужны технологии – контекстные, диалогические, свободного выбора и совершения поступка и др. Наконец, компетентностный опыт требует имитационно-моделирующих, проектных технологий – своеобразных «жизненных практик», в которых только и может сформироваться компетентность. Чтобы оценить, насколько он «технологичен», учитель должен знать признаки технологии обучения. Обобщая опыт создания различных образовательных технологий, представленный в работах В.П.Беспалько, И.А.Колесниковой, А.М.Короткова, В.М.Монахова, А.В.Хуторского, а также наши собственные исследования, в качестве таковых признаков можно выделить: 1) наличие диагностично заданной цели; 2) представление изучаемого материала в задачной форме; 3) понятность ученикам схемы, плана, алгоритма предстоящих действий; 4) наличие разноуровневых заданий (маршрутов) с возможностью выбора учеником доступного ему, но с непременной гарантией достижения стандарта; 5) предоставление учащимся характеристик знаний и умений (ориентиров, «знаниевых опор»), по которым они сами могут оценить уровень своих достижений; 6) дозированная и регламентированная помощь учителя с учетом достижений и возможностей учащихся; 7) использование адекватных содержанию материала форм коммуникации (взаимодействия) участников учебного процесса на основе проблемно-поисковых ситуаций, игр, проектов, новых информационных технологий; 8)психологическое сопровождение (поддержка) усвоения в виде актуализации мотивационно-смысловой сферы учащихся; 9) эффективный контроль и самоконтроль достижений на протяжении всего процесса обучения. При построении технологий реализуется одна из ключевых закономерностей дидактики: каждому виду (элементу) содержания образования должен быть поставлен в соответствие и адекватный ему метод обучения. Метод в данном случае – это ответ на вопрос, что должны проделать учащиеся под руководством учителя, чтобы усвоить данный элемент содержания образования. Каждый метод реализуется с помощью набора методических приемов или технологий, которые в данном случае представляют собой деталь или форму реализации метода. Генезис содержания и методов обучения в соответствии с культурологической моделью образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, а также концепциями личностно-развивающего и компетентностного образования изображена на приведенной ниже таблице: Таблица 1
Выделенные курсивом элементы системы «содержание – метод» введены нами, т.к. в концепции основателей этой системы они отсутствовали и пока еще считаются спорными. Метод обучения, призванный «передать» ученикам соответствующий элемент содержания образования, задает для учителя лишь стратегию, а его конкретную форму (методический прием, «технологию», конкретный способ применения) он должен найти, исходя из анализа конкретной педагогической ситуации и собственных профессиональных возможностей. Покажем это на некоторых примерах. Так, в основе проблемных методов обучения, обеспечивающих усвоение творческого опыта, лежит преднамеренное создание интеллектуальных затруднений, стимулирование переживания учащимися дефицита знаний и способов деятельности, побуждение их к мотивированному поиску информации, объяснений, решений. Такая учебная ситуация получила у дидактов и психологов название проблемной. Наиболее важным в педагогическом плане является без сомнения «внутренний план» этой ситуации (переживание, «принятие» проблемы, мотивация ее решения), а не сама объективная проблема или задача. Известен афоризм: «задача ставится, а проблема возникает». Иными словами, задача «содержится» в голове учителя, а проблема должна возникнуть у ученика. Раз она возникла у него самого, то она уже не является для него внешней, не может не быть «принятой» им, ибо это «его проблема». Вместе с тем актуализация этого внутреннего состояния учеников обеспечивается посредством все же внешних «инструментов» – специальных методических приемов, нередко занимательных и игровых. История знает немало мастеров проблемного обучения. Широко известен «сборник задач Капицы», в котором знаменитый физик ставит перед своими учениками забавные и веселые задачи, каждая из которых, как выясняется, требует серьезного научного исследования («По какой траектории должен лететь самолет, чтобы пассажиры испытывали состояние невесомости?», «Почему пуля оставляет в пустом стакане два отверстия, а стакан, наполненный водой, разбивает вдребезги?», «С какой скоростью надо бежать по воде, чтобы не проваливаться?» и др.) Ниже мы попытаемся представить некоторые условия создания проблемной ситуации в обучении, которыми может воспользоваться учитель в процессе формирования у учащихся творческого опыта: 1) ознакомление учащихся с явлениями и фактами, для объяснения которых имеющихся у них знаний недостаточно; 2) постановка задач с жизненно-практическим содержанием, формулировка которых в явном виде не указывает, какие именно принципы могут быть применены при их решении; 3) актуализация противоречия между житейскими и научными представлениями по какому-либо вопросу; 4) выдвижение нескольких гипотез относительно какой-либо научно-практической задачи, из которых только одна оказывается правильной; 5) постановка вопросов и заданий, требующих разнообразных логических операций – сравнения, сопоставления, анализа, доказательства, интерпретации, индуктивного или дедуктивного вывода; 6) ознакомление обучаемых с фундаментальными фактами, приводящими к ломке сложившихся научных представлений, теорий и принципов; 7) показ противостояния научных школ, сопоставление конкурирующих путей к истине; 8) постановка «межпредметных» задач, требующих синтеза знаний и методов различных наук; 9) постановка задач с «неявным заданием условий», требующих «додумывания» их, привлечения знаний из дополнительных источников; 10) показ известных явлений и фактов с новой, «неожиданной» стороны.
? Приведите примеры проблемных ситуаций из вашего предмета с использованием данных рекомендаций.
|
