Обучение как деятельность с позиций различных наук: взгляд психолога, дидакта, методиста

Учитель, реализуя свою обучающую функцию, обращается к рекомендациям многих специалистов, исследования которых в той или иной степени могут помочь организации деятельности обучения. Эффективность работы учителя будут зависеть от того, насколько он сам ориентируется в предлагаемой ему информации, представляет, чего именно ему надо ждать от тех или иных специалистов.

Традиционно считается, что наиболее близок учителю специалист, занимающийся вопросами частной методики, т.е. непосредственно связанный с вопросами преподавания того предмета, на котором специализируется данный учитель. Чтобы эффективно ориентироваться в методической информации, необходимо знать чем, собственно, занимается методика. Однозначного понимания предмета данной дисциплины нет, поэтому мы вынуждены будем предложить свою точку зрения. Методист, как нам представляется, решает следующие задачи. Во-первых, он осуществляет экспертизу того, насколько содержание соответствующего курса, изучаемого в школе, соответствует современным достижениям той науки или области культуры, донести которую до учащихся призван изучаемый предмет. В этом смысле методист «отвечает» за содержание изучаемой дисциплины, за его непрерывное обновление в связи с тем, что большинство наук сегодня переживают период бурного прогресса. Хороший методист в этом смысле должен хорошо ориентироваться и в методологии, и в истории, и в современном состоянии изучаемой науки. Во-вторых, задача методики – и отсюда название данной науки – найти наиболее эффективные методы «донесения» содержания данной науки до учеников с учетом их возраста, направленности, интересов, способностей и т.п. Источниками методических новшеств в этой связи могут быть открытия в психологии: появление новых концепций развивающего обучения, формирования научных понятий и инструментария теоретического мышления, путей стимулирования мотивации и творческой активности учащихся и др. Методика опирается и на и общепедагогические теории, к примеру, культурологического или личностно-ориентированного подходов к обучению, на новые открытия в области содержания образования и критериев достижения его качества. Наконец, источником методических находок могут быть собственные искания, так называемый передовой опыт учителей, всевозможные Ноу-Хау, порожденные самой практикой преподавания. В-третьих, методика ориентирует учителя на специфику мышления, языка, методов и средств познания, характерных именно для данного предмета. К примеру, при изучении физики большую роль играют демонстрационный и лабораторный эксперименты. Если же изучать физику, лишь решая задачи «по формулам», то можно легко сместиться из физики в математику. При изучении истории важно, кроме чтения трактатов показать детям и предметный мир прошлого, а при обучении танцам подобрать соответствующее музыкальное сопровождение, поскольку в танце пластика человека и музыкальный образ сливаются воедино. Словом, методист постоянно занят трансформацией определенного культурного феномена в содержание, метод, форму, специфический язык обучения данному предмету. Овладение методикой, безусловно, – необходимая предпосылка успеха учителя в обучающей деятельности.

Наблюдения показывают, что современные учителя, отыскивая пути повышения качества обучения, все чаще обращаются к трудам психологов. Что интересует психологов в учебном процессе? Прежде всего, знание психологических закономерностей, которые проявляется в этом процессе, состав ресурсов достижения нового качества этого процесса за счет адекватной реализации психологических механизмов учебной и обучающей деятельности. В отличие от методики, которую интересует социокультурный процесс трансформации некоторой области науки или культуры в содержание и технологии обучающей деятельности, психология занимается процессами, которые протекают внутри самих участников обучения. Предметом психологии обучения является деятельность участников этого процесса, ее психологическое содержание и ориентировочная основа. Так, рассматривая деятельность ученика (учебную деятельность) психолог обращает внимание на такие психологические феномены, как мотивация учения школьника (что побуждает его к учению); психологическое содержание учебной деятельности, основу которого составляет принятие и решение учебной задачи; психологические механизмы включения в учебную деятельность, то, что П.Я.Гальперин называет ее ориентировочной основой (адекватность понимания учеником учебной задачи, условия овладения понятием – основным структурным элементом знания, трансформация понятия в способ решения задачи, механизмы переноса учебного действия из одной ситуации в другую и др.); рефлексия и саморегуляция учеником своей учебной деятельности.

Ориентировочная основа действия – совокупность осознаваемых условий рационального выбора и правильного исполнения действия. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. выделили три типа ориентировочных основ. Первый тип – ориентировочная основа неполная, построена учеником методом проб и ошибок и легко разрушается при изменении задачи; второй тип – ученику дается алгоритм, инструкция для выполнения действия действие выполняется безошибочно¸ но затруднен перенос опыта в новые условия; третий тип – ученику дается не инструкция, а метод ее создания. Последний тип обеспечивает наибольшую надежность и широкую сферу переноса опыта (действия).

Учитель хотя и находится рядом с учеником, но с точки зрения психолога занят совсем другой деятельностью. Его назначение – организовать учебную деятельность каждого ученика. Еще раз подчеркнем это. Хотя ученики и работают в классе, в учебной группе, в «проектной команде», учение не перестает быть глубоко индивидуальной деятельностью. Никто за меня выучиться чему-либо не может! И любая «коллективно-распределенная» деятельность призвана, в конечном счете, оптимизировать учение каждого участника общей работы. Для этого она и организуется. Методики, разработанные, к примеру, в лаборатории академика В.В.Рубцова, определяют место и роль каждого ученика в групповой работе таким образом, что каждый лучше постигает целостную научную картину изучаемого явления. Это совсем не то же самое, что разбить общее задание на порции, чтобы каждый выполнил лишь свою операцию, как в мануфактурном производстве!

Работа учителя (преподавательская, обучающая), с точки зрения психолога, есть, прежде всего, организаторская деятельность. Однако, как и всякая другая деятельность организатора, она учитывает специфику того, что организуется. Ученик в отличие от рабочего-производственника не может просто выполнить задание менеджера, поскольку он, если проводить эту аналогию дальше, еще не владеет своей профессией. Его нужно научить учиться! А это означает, что, поставив задачу перед учеником, учитель дает ориентир ее решения (таким ориентиром как раз и является научное понятие!), предлагает схему или правило рассуждения, постоянно поддерживает, корректирует его шаги, помогая в конечном счете преодолеть тот рубеж, который Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Последнее означает, образно говоря, прохождение ученика по ступенькам: «не могу» – «могу с помощью учителя» – «могу сам».

В этой ситуации, образно говоря, протекают два процесса: учитель как бы «отчуждает» от себя, передает другому (ученику) определенную предметную деятельность. Ученик же напротив, присваивает ее, овладевает ею. Еще раз это подчеркну: предметом присвоения-отчуждения здесь является именно деятельность. Знание же по предмету, которое, как правило, связывают с обучением, составляет лишь часть, ориентировочную основу деятельности, которая подлежит усвоению.

Итак, психологическое знание – важный ресурс, владея которым учитель может достичь высокого качества обучающей деятельности.

И, наконец, каков взгляд дидакта на учебный процесс, и для чего учителю необходимы дидактические знания?

Наиболее краткое определение сути дидактики дал в свое время Я.А.Коменский, определив ее как «теорию обучения». Строго говоря, дидактика рассматривает обучение и, соответственно, организующую его деятельность как самобытное социальное явление, в котором участвует общество посредством различных институтов, которые обеспечивают и регламентируют деятельность преподавателей, а также косвенно и родители, и учащиеся, заинтересованные в образовательных услугах. Обучающую функцию общества реализуют специально подготовленные для этого люди – учителя, преподаватели, а в роли обучаемых выступают учащиеся общеобразовательных и различных профессиональных учебных заведений. Наконец, обучение имеет две существенных и взаимосвязанных стороны – содержательную и процессуальную, т.е. для организации обучения необходимо определить его содержание – набор видов опыта, которым должны овладеть обучающиеся для успешного вхождения в общественную жизнь (содержание общего образования) или для овладения какой-то конкретной профессиональной сферой (содержание профессионального образования) и процедуры (методы, формы, технологии) его усвоения.

 

? Сравните между собой обыденное и научное понимание содержания образования. Нужно ли учителю знать общую теорию содержания образования, если у него есть учебная программа и, соответственно, материал, за усвоение которого он «отвечает» лично?

 

Резюмируя это, можно сказать, что ключевым положением дидактики, обобщающим все ее остальные принципы, является положение о единстве содержательного и процессуального аспектов обучения. Суть этого положения в том, что обучение возможно и эффективно в том случае, когда каждому элементу содержания образования поставлен в соответствие адекватный этому содержанию метод обучения. В принципе это очевидно: танцам нельзя обучать так же, как обучают тригонометрии. Но нередко учителя об этом забывают и пытаются, к примеру, сформировать у учащихся творческий опыт, лишь демонстрируя им образцы решения творческих проблем, в то время как этого недостаточно и необходимо, чтобы ученик сам попытался решать исследовательские и проектные задачи. Взаимосвязь содержания и процесса обучения – важнейший дидактический для учителя. Идя на урок, решает две важнейшие задачи: что должны усвоить ученики и как.

Таким образом, обучение как сложное общественное явление имеет такие сущностные характеристики, как единство деятельностей преподавания и учения, содержательного и процессуального аспектов обучения. Исследование обучения с позиций этих сущностных характеристик составляет предмет дидактики. Так к проблемам дидактики относятся вопросы содержания и методов обучения, форм взаимодействия обучающих и обучаемых, условия реализации обучением его развивающих и воспитывающих функций и др.

Таким образом, закономерности обучения, раскрываемые во всех трех представленных нами науках о нем, одинаково важны для учителя, и методологически не вполне корректно спорить, какая наука конкретнее и «ближе» учителю. Каждая из этих наук решает свои задачи и в пределах своей предметной области вполне конкретна. Синтезируя различные области знания, учитель выстраивает в своей голове целостный дидактико-психолого-методический образ деятельности обучения.

Специфика обучающей деятельности обусловливает и специфические механизмы овладения ею. Трудно представить, что студент, сдавший зачет по курсу «педагогические теории, системы и технологии», сможет непосредственно «в тот же миг» приложить к реальности полученное при этом знание. Во-первых, оно для этой цели слишком абстрактно. Это не упрек авторам учебников. Просто такова природа педагогической реальности: любое высказывание о ней будет заведомо неполным, абстрагированным. К примеру, откроем, кстати, очень интересный учебник «ПЕДАГОГИКА. Педагогические теории, системы, технологии»/Под ред. С.А.Смирнова, 4-е изд. М., Издательский центр «Академия», 2000, рекомендованный Министерством образования РФ «в качестве учебника для студентов высших и средних учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям». Открываем наугад стр.135. Там обсуждается вопрос о рациональном запоминании в обучении. В частности говорится: «Запоминание зависит от значимости учебного материала для ученика… Значимость улучшает заучивание лишь при условии осознания ее учащимися. То, что представляется значимым для учащегося, заучивается гораздо быстрее. Условие значимости имеет глубокий фундаментальный смысл, т.к. является необходимым условием выделения и усвоения любой информации, т.е. всякого научения». Некоторые, допущенные нами сокращения, не изменяют смысл бесспорного, на наш взгляд, утверждения. Вопрос лишь в том, как его применить на практике. Совершенно очевидно, что даже такое сравнительно несложное «правило» по отношению к практике предстает достаточно абстрактным и нуждается в массе конкретизаций, выяснений реальных условий, доработок, «додумываний», «оргмоментов» прежде чем это знание «заработает» и даст конкретный результат. Например, учителю надо будет уяснить особенности изучаемой темы, ее потенциально значимые для учащихся моменты, уровень подготовки и мотивацию учения школьников и т.п.

Еще раз подчеркнем, что это довольно простое педагогическое высказывание. Если же мы откроем названный учебник далее, скажем на стр. 312, то там мы найдем великолепную мысль: «Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально. Примером для ребенка можно только быть. А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания».

Просто здорово! Единственное лишь, что для реализации этого также бесспорного утверждения учителю нужно не просто знать «особенности класса» и изучаемой темы, а необходимо, скорее всего, прожить целую жизнь…

Словом все, как в известной новелле А.С.Макаренко, когда профессор педагогики, услышав неприличную брань собственного сына в адрес родной матери, пошел в кабинет, чтобы отыскать научные рекомендации о том, как следует поступать в подобном случае. И, разумеется, ничего не нашел. Ведь в книгах, как не без юмора заметил А.С.Макаренко, пишут о том, как воспитывать хороших детей. А про то, «что делать с плохими», там ничего не сказано!

Сама мысль о возможности существования априорного педагогического знания, допускающего прямую аппликацию его к педагогической реальности, вызывает сильные сомнения. Знание, которое на самом деле может привести педагога к цели, всякий раз создается «вживую», привязано к ситуации, т.е. выступает, пользуясь термином В.П.Зинченко, как «живое знание». Обучая, учитель все время обучается сам.

 

? Получается, что учитель всегда «обречен» работать в условиях «дефицита информации» о своих учениках, об их возможностях усвоения материала, о надежности применяемых методик и т.п.? Как можно снизить риск в обучающей деятельности?

 

Возникает вопрос: зачем же тогда нужна педагогическая теория, если она непосредственно неприменима на практике?

Таковая, как можно предположить, создает образ педагогической реальности или, говоря по-другому, образ предметадеятельности и представление о своей роли в создании обучающей ситуации. Ориентируясь на этот образ, учитель выстраивает решение конкретной ситуации. В этом смысле нормы педагогической деятельности напоминают нравственные регулятивы.К примеру, норма «будь честным», не указывает, как именно поступать в той или иной ситуации, какой именно поступок будет отвечать этой норме. И поэтому нравственность изначально креативна, субъектна. Точно также цели и средства обучающей деятельности не заданы в какой-то исчерпывающей инструкции, наподобие описания правил пользования цифровой видеокамерой. Эту «инструкцию» педагогу приходится всякий раз приходится отыскивать в каждой конкретной учебной ситуации заново, ориентируясь на целостный образ педагогической реальности.

Есть, таким образом, основания полагать, что креативность и обучающая деятельность – суть «одного поля ягодки», поскольку принадлежат к одной и той же субъекто-творческой реальности: учитель «обречен» на творчество!

Технология без восприятия и переживания педагогом конкретной ситуации – лишь внешняя всеобщая схема. Профессиональная компетентность педагога, как раз и состоит в способности переходить от этой схемы к реальности. Непосредственное приложение к реальности теоретических конструкций, почерпнутых студентами из учебников невозможно и даже профессионально вредно! Педагогическое знание даже самого высокого качества – примеры такого рода мы привели выше – дает не «руководство к действию», а образ, ориентировочную основу мышления и поведения педагога. Подчеркиваю поведения, ибо не все в работе педагога есть целенаправленная деятельность. Опять хочется процитировать мудрого А.С.Макаренко, говорившего, что, потерпев педагогическое фиаско, задумайтесь, прежде всего, над своим собственным поведением.

Что же представляет собой тот образ, который должен выступать ориентировочной основой поиска педагогических решений? Речь, вероятно, идет не просто об еще одной профессиограмме (что должен знать и уметь учитель), а о неком инструменте, помогающем педагогу переводить теоретические конструкции и субъективный опыт в объективные структуры педагогического процесса. Прежде чем объективироваться, педагогический процесс должен предстать как субъективный образ, проект, субъективная реальность педагога. Субъектная сфера педагога в любом случае является началом, истоком педагогического процесса. Попытки построить педагогический процесс непосредственно на неких «сциентистских», «объективистских моделях» (стандартах, программах), минуя субъектный мир педагога, уже доказали свою безуспешность.