ВОЗРАСТЕ
7.1. отношение к природе в дошкольном возрасте особенности мышления Л.Н.Толстой в своих биографических записках отмечает: «Природа до пяти лет не существует для меня. Все, что я помню, все происходит в постельке, в горнице. Ни травы, ни листьев, ни неба, ни солнца не существует для меня. Не может быть, чтобы не Давали мне играть цветами, листьями, чтобы я не видал травы, чтоб не защищали меня от солнца, но лет до пяти, до шести нет ни одного воспоминания из того, что мы называем природой». Действительно, мир природы как специфический объект отношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онто-Генеза: «в младенчестве ребенок отождествляет себя с миром: " я -МиР"» (Зверев, 1997, с. 30). Субъективное отношение к природе Начинает развиваться у ребенка только на основе соответствую-Щего жизненного опыта, который появляется у него в дошкольном °зрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов с Животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрос-ЛьШи, в процессе которого ребенок познает определенные сведе- развитие отношения к природе в процессе онтогенеза Дошкольный и младший школьный возраст
ния о мире природы и свойственные взрослым экологические установки. Однако, когда отношение ребенка к природе становится отдельной категорией, то оно оказывается высоко доминантным. Н.Катамадзе (1996) наблюдала поведение более 500 дошкольников 5—7 лет в ряде экспериментальных ситуаций, в которых детям приходилось делать выбор между «людьми», «животными» и «предметами». Было установлено, что в 50—60% случаев избирательная активность дошкольников направлялась на животных и лишь в 20—30% — на людей и неодушевленные предметы. Исследовательница констатирует, что старший дошкольный возраст характеризуется особой ориентацией ребенка на мир природы. «Природа предлагает бесчисленные различия и возможности для развития языка, особенно маленьких детей. Разнообразие в мире природы обеспечивает растущего ребенка устойчивым потоком объектов для изучения и практикования задач расположения, сортировки и наименования всего, что является фундаментальным в разработке навыков языка. Эта функция может быть отражена в том открытии, что более чем 90 процентов знаков в детском дошкольном языке и книжках, обучающих считать, представляют животных и объекты природы (выделено нами, — В.Я.). Одна жирафа, два медведя, три слона, по-видимому, представляют собой более эффективный набор для обучения, чем один мяч, две коробки, три стула» (Келлерт, 1997, с. 15-16). Интересный эмпирический материал получен Д.Ф.Петяевой (1991), изучавшей представления о живой природе у дошкольников в контексте разработки проблемы становления основ детского мировоззрения. При этом понятие «мировоззрение» трактуется ею как «культурное отношение ребенка к внешнему миру» (согласно Л.С.Выготскому) и как «субъективный образ наиболее общих основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи» (согласно М.И.Лисиной), то есть в значении, близком понятию «субъективное отношение». Степень развития представлений описывается Д.Ф.Петяевой через их «формально-динамические свойства», такие как «полнота» — количество признаков (ср. с параметром широты субъективного отношения), «устойчивость» — неизменность в разных условиях, «осознанность» — мера вербализации составных частей признаков, «цельность» — связанность и непротиворечивость отдельных компонентов (ср. с параметром когерентности). В частности, установлено, что полнота представлений развивается в основном на основе опыта непосредственных контактов ребенка с природнЫ- ми объектами, а устойчивость, осознанность и цельность — на основе общения со взрослыми. В работе Д.Ф.Петяевой показано, что «в процессе становления основ мировоззрения у дошкольников представление о живой природе является одним из узловых пунктов складывающегося у ребенка образа мира... Будучи результатом практики ребенка, первичный образ мира, формируясь в ней, является ее регулятором» (с. 8-9). На основе полученных данных выделяется ряд признаков, оперируя которыми дети относят те или иные объекты к категории живого. Так, практически все дошкольники, независимо от возраста, ориентируются на признак движения. Однако, если дети 3—5 лет относят к живому все, что движется, в том числе и механические игрушки, то старшие дошкольники считают живым только то, что движется самостоятельно, т.е. субъекты действия (в том числе, например, море). «У старших дошкольников " движение" всегда выступает в сопряжении с признаком субъектности живого. И последнее как бы становится определяющим качеством живой природы для них» (с. 12). Представляется, что субъектностъ, которой ребенок наделяет все живое, связана также с такой специфической чертой детского сознания, как анимизм (Пиаже, 1932), обусловливающий антропоморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между «человеческим» и «нечеловеческим». Например, Д.Ф.Петяевой было установлено, что в целом от 30 до 40% детей дошкольного возраста допускают возможность хождения телевизора в гости к своему «товарищу» и столько же колеблются между положительным и отрицательным ответом. К концу этого периода таких остается только 10%, что свидетельствует о постепенном разрушении антропоморфизма, которое завершается на следующем этапе, в младшем школьном возрасте. Однако, как было отмечено С.Д.Дерябо, анимистическое отношение дошкольника к природным объектам как к субъектам не означает, что они для него равны в своей самоценности. Г.П.Шиленок приводятся следующие эпизоды: - Почему у вас в аквариуме нет рыбок? - Сдохли, — отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник. - Зачем ты ломаешь кусты? Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него 198 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза субъектного характера модальности отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности (Дерябо, Ясвин, 1996). Вторая характерная черта мышления дошкольника — артифи-кализм (или артифисиализм, Пиаже, 1994), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализмом объясняются специфические просьбы детей: «Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: " Мама, еще! " Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз» (Выготский, Лурия, 1993, с. 143). Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обусловливает прагматический характер отношения к природе: «А что мне это может дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам» и т.д. Яркой иллюстрацией типичного детского прагматизма могут быть рассуждения Винни-пуха: «Зачем растет дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел!» Вообще, наряду с вопросом «Что это?», основной вопрос дошкольника: «Зачем?» Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и А.Р.Лурия. Алик, 5 лет 5 месяцев. Вечером через окно увидел Юпитер. — Мама, а зачем существует Юпитер? Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне. - Ну, зачем же существует Юпитер? — А мы с тобой зачем существуем? На это получила мгновенный и уверенный ответ: — Для себя. — Ну, и Юпитер тоже для себя. Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал: - И муравьи, и клопы, и комары, и крапива — тоже для себя? И он радостно засмеялся.
Пошкольный и младший школьный возраст Юпитер не может существовать «просто так»: это разрушает сложившийся образ мира. Когда ответ на вопрос «зачем» становится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: «Значит, для себя». Причем прагматическая установка по отношению к миру природы проявляется здесь еще и в сомнении по поводу целесообразности существования на Земле муравьев, клопов, комаров и крапивы — «кусачих», а значит не только бесполезных, но еще и опасных, «вредных» для меня существ. Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера отношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической. В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно», порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи здесь не обязательны и даже не доминируют, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте, и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко не у всех. «Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаежю, когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» (Флоренский, 1996, с. 35). характер отношения к миру природы В работе Д.Ф.Петяевой рассматривался также вопрос: проецируются ли особенности представления ребенка о живой природе на его отношение к природным объектам и характер его практического взаимодействия с ними? Суть эксперимента состояла в том, что ребенку демонстриро-вали животное (морскую свинку) и неживой объект (чучело бел- и). Регистрировались эмоциональные проявления детей, их Фонтанные действия, задаваемые вопросы и т.д. Детям также предлагалось погладить их, покормить, взять на руки и т.п. Было уста- 200 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза новлено: «Чем выше уровень сформированности представлений о живом у детей, тем спокойнее, деловитее и радостнее их отноше-ние к животному» (с. 17). Ребенок, обладающий высокими показателями полноты, устойчивости, осознанности и цельности представлений, активнее ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним. Развитие эмоциональной сферы ребенка происходит именно в процессе его познавательной деятельности. Это подтверждается данными экспериментальных исследований, проведенных под руководством А.В.Запорожца. Были установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего детства к дошкольному. Во-первых, появляются особые формы сопереживания действиям и состояниям другого объекта; во-вторых, меняется функциональное место аффектов в структуре поведения, т.е. появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхищения предполагает обязательное изменение самой структуры эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, различного рода познавательные процессы (сложные формы восприятия, памяти, образного мышления, воображения). Наличие познавательных компонентов в структуре эмоциональных процессов приводит к формированию «синтетических эмоционально-гностических комплексов» (Запорожец, 1971). По данным Я.З.Неверович (1971), эмоциональные образы, предвосхищающие будущую ситуацию, также начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Отмечаемые сдвиги в эмоциональной сфере оказались бы невозможными без соответствующего уровня сформированности их интеллектуальной основы. Таким образом, именно высокая степень развития представлений о живом, о мире природы может выступить в качестве интеллектуальной основы формирования таких эмоционально детерминированных проявлений отношения к природным объектам, как сочувствие, сопереживание, соучастие. Субъективное отношение к миру природы у дошкольников проявляется, в первую очередь, именно в познавательной сфере Дошкольный и младший школьный возраст При этом характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: «Ах, какое чудо!» (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника - - желание поймать ее, чтобы рассмотреть и потрогать (когнитивный компонент). Иногда познавательная активность дошкольника носит «слишком исследовательский» характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть, «что же будет». Такая шокирующая взрослых «жестокость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности. В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Это ярко проявляется в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «Природа украшает нашу жизнь» и т.п. (Адамович, 1996). С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и «любуется природой», если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться. Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня развития как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, что достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения, как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Практический компонент интенсивности отношения к природе У Дошкольников также развит достаточно низко из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих Умений и навыков взаимодействия с природой. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для Дошкольников характерно противоречие между декларируемым и Реальным поведением среди природы (Экологическое образование 202 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза школьников, 1983), оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать». Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения, а его модальность носит субъектно-прагма-тический характер. Следовательно, отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-по-знавателыюе — субъектно-прагматическое. Поскольку на период от младшего до старшего дошкольного приходится этап первоначального развития отношения ребенка к миру природы, то отмечается определенное увеличение показателей всех количественных параметров, свойственное любому этапу «отрыва от нулевой точки». Причем, на развитие таких характеристик отношения, как широта и эмоциональность, наибольшее влияние оказывает собственный опыт непосредственных контактов ребенка с природными объектами, а на развитие осознанности, обобщенности, когерентности, устойчивости, сознательности — особенности общения со взрослыми. Рост интенсивности детерминирован комплексным влиянием этих факторов. Модальность обусловлена прежде всего специфическими особенностями детского сознания, такими как анимизм и артификализм (Уазут, 1995). 7.2. отношение к природе в младшем школьном возрасте В младшем школьном возрасте мир природы начинает играть все более значительную роль в психической жизни ребенка. Отношение к природе в этом возрасте становится более интенсивным. Так, если среди рисунков семилетних детей на свободную тему природные пейзажи и изображения животных представлены в 25% рисунков, то к 8—9 годам число их увеличивается до 41 % (Бодалев, 1982). Однако это отношение еще не обладает достаточной широтой, осознанностью, обобщенностью. Например, дети этого возраста в смысловое содержание понятия «природа» включают прежде всего растения (78% опрошенных) и в гораздо меньшей степени животных (43%, причем 80% из них составляют домашние животные) или неживую природу: землю (35%), облака (25%), дождь (22%), воду (15%), небо (13%) и т.д. (Гуляницкая, 1994). Это может свидетельствовать о том, что понятие «природа» формируется в значительной степени на бытовом уровне: «поехать на природу» — значит поехать в лес, в деревню, где ребенок действительно видит вокруг себя, первую очередь, обилие растений, но не диких животных. Дошкольный и младший школьный возраст Тем не менее, уровень обобщенности понятия «природа» у младших школьников обычно существенно превосходит этот показатель у дошкольников. Однажды автору пришлось стать свидетелем следующего детского диалога, происходившего возле окна в вагоне поезда. Прошел летний дождь, и пассажиры любовались чудесной радугой, раскинувшейся над полями и перелесками. Восьмилетняя Маргарита, только что окончившая первый класс, восхищенно обратилась к своему младшему брату, пятилетнему Яну: - Посмотри, все это наша природа! - Ага, вижу, вижу, вон там... — ответил брат, без особых эмоций Характер модальности отношения к природе у младших школьников в значительной степени предопределяется особенностями сознания, свойственными этому возрасту. В процессе социализации ребенок преодолевает свойственный дошкольному возрасту эгоцентризм, начинает отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного и т.д. Вследствие этого наблюдается постепенное ослабление антропоморфических установок по отношению к миру природы. Младший школьник уже последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого». Тем не менее, с разрушением антропоморфизма не происходит разрушения субъектного восприятия, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты, начинают причисляться к сфере равного в своей самоценности. Это, в свою очередь, приводит к формированию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как субъектам (Дерябо, Ясвин, 1996). «Между детьми, животными и растениями устанавливаются интуитивное взаимоощущение и даже взаимопонимание. Ребенок открыт, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила этих отношений, превращать их в свои привычки» (Лихачев, 1993, с. 21—22). Многие дети младшего школьного возраста способны проявлять способность к эмпатии, к эмоционально насыщенному взаимодействию со своими домашними животными. Более того, для многих младших школьников животные становятся «значимыми Другими». В эксперименте Т.К.Нестерук (1994) школьникам предлагалось перечислить «круг тех, с кем они общаются, кто оказывает на них влияние, у кого они черпают силы». Оказалось, что 62% восьмилетних и 41% девятилетних учащихся называют в этом 204 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза качестве различных животных, чаще, чем дедушек и бабушек, братьев и сестер, одноклассников и учителей. Животные уступают в этом списке только маме, папе и лучшему другу. Отметим, что исследование проводилось в элитарном учебном заведении, где учатся дети из «благополучных семей». Показательно, что доля природных объектов среди «значимых других» в младшем школьном возрасте растет: в семилетнем возрасте их включает в список только 7% школьников. В целом, младшим школьникам свойственен субъектный характер отношения к природе. С другой стороны, к младшему школьному возрасту уже полностью разрушается детский артификализм, обусловливающий прагматизм отношения к природе у дошкольников. — прагматический интерес сменяется «непрагматическим» познавательным интересом. «Жизнь природы, как правило, не оставляет детей равнодушными; увиденное вызывает немало вопросов: " Что это? ", " Зачем оно? ", " Какое оно? ", " Для чего оно? " и, наконец, " Почему? "...Особенно следует дорожить детскими " Зачем? ", " Почему? " и " Отчего? ". В этих вопросах выражается качественно новый этап развития их мышления. Если вначале детские вопросы были результатом того, что ребенок еще только осматривался в мире... то вопросы почемучек показывают, что их ум требует раскрытия связей явлений, осмысливания закономерностей природы» (Мир детства: Младший школьник, 1988, с. 222). У младших школьников отношение к природе в наибольшей степени проявляется именно в познавательной сфере. Как отмечает И.Д.Зверев, «младший школьник осознает способность освоения мира «я могу познать мир» (1997, с. 30). Этому, в частности, способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения — им интересно узнавать вообще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «Почему?». Таким образом, для младшего школьного возраста в целом характерен субъектно-познавателъный тип отношения к природе. При этом все большее значение в структуре отношения к природе у младших школьников начинает приобретать практический компонент. Именно в младшем школьном возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завести дома какое-нибудь животное. Дошкольный и младший школьный возраст Любопытно, что таким животным очень часто оказывается хомяк: 30% мальчиков и 50% девочек в младшем школьном возрасте называют его в качестве любимого животного (Гагарина, 1996). Уход за хомяком достаточно прост, он вполне по силам младшему школьнику, а значит можно реализовать желание «сделать это своими руками». А вот попугаи в качестве любимых появляются лишь в младшем подростковом возрасте, поскольку требуют уже более серьезной «технологической подготовленности» от своих владельцев. К среднему подростковому возрасту хомяк вообще исчезает из списка любимых животных: для технологически вооруженного подростка он уже неинтересен. Так что хомяк —это типично «детское» животное. Однако, низкий уровень технологической вооруженности (натуралистических умений и навыков) ограничивает у младших школьников возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью родителей (что становится одной из причин, почему они часто не разрешают детям заводить животных). Недостаточная технологическая вооруженность младших школьников обусловливает также низкий уровень развития поступочно-го компонента отношения к природе. Сохраняется ситуация, уже отмеченная нами у дошкольников, когда «хорошее» отношение к природе отражается больше «в бездействии», нежели в действиях ребенка: «не будем засорять водоемы», «не будем ломать ветки», «не будем разорять гнезд» и т.п. И.В.Цветкова, на основе проведенного ею исследования экологической культуры младших школьников, констатирует, что «большинство детей показывают владение правилами, нормами экологически верного поведения на природе, но не проявляют активности для защиты, охраны ее, считают достаточным выполнение правил поведения» (1995, с. 36). Общая тенденция развития субъективного отношения к миру природы в младшем школьном возрасте заключается в накоплении опыта психологического и практического взаимодействия с Различными природными объектами. На базе этого опыта в под-Ростковом возрасте практический и поступочный компоненты станут доминировать в структуре отношения к природе, оттеснив с ведущей позиции познавательный компонент. «Если в первом Классе пробуждение у детей чувства сопереживания представите-лям животного и растительного мира, любви к ним... может представлять собой самоцель, то к завершению данного возрастного п^риода эти чувства должны приобретать характер мотивов эко- 206 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза логически ориентированной деятельности. Суть состоит в том, что в младшем школьном возрасте совершается переход от созерца-ния окружающего мира к преобразующей его деятельности. Этот процесс сопровождается накоплением опыта переживаний по отношению к представителям животного и растительного мира (привязанности, любви, радости общения, огорчения от случаев нанесения вреда и т.д.)» (Цветкова, 1995а, с. 49). В то же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе: «Природа — наше самое главное богатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки» (Отношение школьников к природе, 1988). Такой «прагматизм» младшего школьника -- следствие антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих высказываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителей. Прагматические установки по отношению к растениям и животным дети часто усваивают и в семье. Так, в специальных беседах с семилетними детьми нередкими оказались высказывания, явно отражающие отношение их родителей к домашним животным (Мир детства: Младший школьник, 1988, с. 226): - Корова нам молоко дает. - Овцу зарежем — мясо будет. - Шарик дом стережет. Он полезный. Таким образом, в младшем школьном возрасте может происходить рассогласование двух важнейших факторов, обусловливающих характер отношения к природе: с одной стороны, это потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, в непрагматическом взаимодействии с ним, а с другой стороны — прагматизма, транслируемого взрослыми и психологически отдаляющего мир природы от ребенка. Это рассогласование отрицательно сказывается, в первую очередь, на развитии принципиальности и устойчивости отношения к природе, а также приводит к ряду негативных явлений на более поздних стадиях онтогенеза, особенно в старшем подростковом возрасте. глава VIII. отношение к природе
|
