Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо

 

Наряду с разработкой, становлением и развитием, ставшей постепенно традиционной для массовой школы, классно-урочной системы обучения, в Новое время появляются теории, в которых отстаиваются идеи индивидуального подхода в воспитании и обосновываются необходимые для их реализации педагогические условия. Свое оригинальное воплощение они нашли в трудах Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704), провозгласив новорождённого человека «tabula rasa» (чистая доска), отказался от традиционной для своего времени точки зрения о врождённости человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло выражение в созданной им педагогической теории.

Педагогические взгляды Дж. Локка изложены в таких трактатах, как «Некоторые мысли о воспитании» (1693) и «О пользовании разумом» (1706). В них он предлагает систему воспитания новой породы деловых и предприимчивых, физически сильных и закалённых, неприхотливых в быту и утончённых в общении людей («джентльменов»), которые, по его мнению, необходимы нарождающемуся буржуазному обществу. Вырастить из ребёнка джентльмена можно только в условиях домашнего воспитания, в благородной и обеспеченной семье при помощи добродетельного и образованного наставника, лучше всего выходца из разорившегося дворянского рода. Школа, куда ходят разные, в том числе воспитанные улицей, дети, а преподают, порой, случайные люди решить такую задачу неспособна.

В воспитании джентльмена Дж. Локк выделяет три основных направления: физическое, нравственное и умственное. Важное внимание также уделяется труду с позиции полезности подобного рода занятий для здоровья и будущей предпринимательской деятельности.

Предпосылкой становления личностных качеств, воли и характера каждого индивида является физическое воспитание. Оно же есть основа одной из главных составляющих счастья – здоровья. «В здоровом теле здоровый дух», вот то состояние без которого человек не может ощущать себя полностью счастливым и к которому его нужно вести в процессе воспитания с самого раннего возраста. Первое разумное педагогическое воздействие на ребёнка должно быть связано с заботой о его нормальном физическом развитии. Дж. Локк в этом плане советует соблюдать режим дня, закалять организм, выполняя водные процедуры и гуляя босиком по траве, есть простую здоровую пищу, спать на жёсткой кровати, а не на перине, носить удобную просторную одежду, заниматься физическим трудом на свежем воздухе и т.п.

Основа нравственного воспитания джентльмена состоит в выработке правильного представления о добродетели. Как и древнегреческий философ Сократ, Дж. Локк большое значение в данном вопросе отводит разуму, как высшей инстанции, к которой обращается человек, прежде чем совершить тот или иной поступок. Стремясь к личному счастью и благополучию, каждый индивид, по его мнению, должен уметь в определённых ситуациях отказаться от своих желаний и страстей и, следуя разуму, действовать наперекор им во имя общего блага.

Как известно, критериями нравственности для европейцев, начиная со Средневековья, выступают ценности христианской морали. Следуя своим воззрениям о природе человека, Дж. Локк отрицал врождённую идею Бога, но при этом считал необходимым запечатлеть в душе ребёнка образ Всевышнего как можно раньше и использовать его в познании и обретении истинной добродетели. Для этого нужно проводить соответствующие беседы, периодически посещать церковь, читать доступную детскому пониманию религиозную литературу.

Основой нравственного поведения джентльмена выступают нравственные привычки, являющиеся неотъемлемыми характерными чертами личности, такими как мужество, честь, умение не терять самообладание в различных жизненных ситуациях, благожелательность, знание и владение хорошими манерами и т.п. Необходимые привычки должны прививаться и закрепляться при помощи упражнений, одновременно искореняя такие присущие людям негативные качества как лень, ложь, трусость, капризность и др. Важную роль здесь играет и нравственный пример окружающих, в первую очередь наставника и родителей.

Что касается методов стимулирования в деле воспитания, то Дж. Локк выступал как против чрезмерных наград, так и против побоев. Он считал, что если за каждый хороший поступок ребёнок, так или иначе, поощряется, то для него, в конце концов, главным становится не стремление к добрым делам, а стремление к вознаграждению. Если же ради достижения дисциплины применяются телесные наказания, то с их помощью можно добиться лишь рабского послушания и, как следствие, сформировать в растущем человеке рабский характер, которого не должно быть у настоящего джентльмена. Однако, в русле воспитательных традиций того времени, порка всё-таки допускалась, но лишь как исключительное средство воздействия на нерадивых и непослушных детей.

В процессе умственного воспитания Дж. Локк выступает за индивидуальный подход с учётом психологических особенностей, наклонностей и способностей каждого ребёнка и советует опираться на присущую растущему человеку любознательность и стремление к деятельности. Исходя из утилитарного понимания обучения, он отстаивает необходимость получения будущим джентльменом светских, практико-ориентированных знаний и навыков, которые потом пригодится ему в реальной жизни. Высоконравственные, самостоятельные в суждениях и умелые в ведении дел люди, по мнению Локка, гораздо более полезны обществу, чем учёные-теоретики, лишённые названных качеств. В круг изучаемых дисциплин рекомендовалось включить латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, астрономию, хронологию, историю, натурфилософию, законоведение, а также танцы, верховую езду и фехтование. Кроме этого, в качестве подготовки к самостоятельному ведению хозяйственно-экономических дел, воспитаннику предлагалось освоить несколько ремесел, научиться стенографии и овладеть основами бухгалтерского учёта.

Как уже отмечалось, система воспитания джентльмена предназначалась лишь для состоятельной верхушки общества. Что касается неимущих слоёв населения, то для детей из таких семей Дж. Локк, в своей «Записке о рабочих школах» (1696), предлагал открыть сеть приютов, где бы те обучались какому-либо практическому ремеслу, обретали привычку трудиться и соблюдать религиозные заповеди.

Значительный вклад в развитие гуманистической традиции воспитания, давший толчок появлению и развитию в будущем реформаторского педагогического движения, внёс французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо (1712-17878). Ключом к пониманию его взглядов является лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Как дуалист он верил в то, что Бог создал совершенный свободный мир и отдал его людям, которые не захотели жить в естественном божественном состоянии, а начали творить собственную культуру и, уклоняясь от предначертанного им свыше идеального существования, попали в рабство самими сделанных искусственных ограничений. Как приверженец сенсуалистических воззрений, исходил из признания иррациональности мира, противопоставляя обусловленному объективными обстоятельствами рассудку – чувство, а зависящей от него (рассудка) сознательной воле человека – идущий от Всевышнего свободный природный инстинкт. Таким образом, отрицая создаваемую людьми по заранее определённому плану культуру, Ж.-Ж. Руссо в качестве главных её пороков выделял, тесно связанные между собой, искусственность и рассудочность. Именно они, по его мнению, лишают человека дарованного Богом естественного состояния и права жить свободно.

Говоря «Нет!» культуре, которую Ж.-Ж. Руссо отождествлял с рабством, он звал человечество: «Назад, к природе!», ставшей для него, по сути, синонимом свободы. Только это, по его убеждению, поможет людям избавиться от старых и новых пороков, обрести личное счастье и социальный мир. Важным шагом в данном направлении должна была стать замена искусственно сложившейся в ходе культурной эволюции системы домашнего и школьного воспитания воспитанием «естественным».

Сущность «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо раскрывает в литературно-педагогическом произведении «Эмиль, или о воспитании» (1762). Он начинает его, по сути, программными словами: «Всё хорошим выходит из рук Творца, всё вырождается в руках человека» [6] –, сразу отрицая, тем самым, всю созданную за многие века культуру, в том числе, и исторически сложившуюся внутри неё педагогическую практику. Автор акцентирует внимание на том, что на формирование личности идеального от рождения ребёнка влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому «естественное воспитание» должно осуществляться в основном на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а раз так, то именно принцип свободы и должен стать ведущим принципом «естественного воспитания». Таким образом, впервые в истории Ж.-Ж. Руссо даёт обоснование свободе, как педагогическому принципу и описывает возможные пути его реализации на практике.

Рассматривая свободу, как средство избавления ребёнка от любых форм внешнего гнёта и давления не дающих раскрыть ему врождённые идеальные черты, Ж.-Ж. Руссо, при этом, признаёт необходимость косвенных воздействий воспитателя, направляющего подопечного путём создания тех или иных педагогических ситуаций. Иными словами, при сохранении полной свободы действий рекомендуется оказывать, неосознаваемое самим растущим человеком, влияние на его волю и выбор. Сверхзадача наставника здесь состоит в том, чтобы, постоянно наблюдая за воспитанником и обеспечивая ему ощущение полной свободы, тем не менее, периодически, в нужные моменты ненавязчиво управлять его мыслями и желаниями, побуждая преодолевать, как бы внезапно возникающие, бытовые, интеллектуальные и другие препятствия и затруднения. При взгляде со стороны можно подумать, что учитель-воспитатель в данной системе является пассивным наблюдателем, а потому не особенно и нужен. Между тем, Руссо возводит его в ранг «министра природы». Тем самым автор «Эмиля» даёт важную методологическую и методическую установку своим последователям, призывая их всегда помнить, что при воспитании ребёнка в условиях свободы роль педагога не сводится к постепенному самоустранению, а, наоборот, становится, хоть и менее внешне заметной, но более весомой и значимой по сравнению с традиционным авторитарным опытом.

В идеале у каждого растущего человека должен быть один наставник, который сопровождает его индивидуально на протяжении всего периода развития в детском и юношеском возрасте. Ж.-Ж. Руссо выделяет четыре основных этапа такого возрастного развития, выделяя для каждого из них свои специфические особенности и определяя главные педагогические задачи.

На этапе младенчества (от рождения до 2-х лет), малыш не осознаёт себя и окружающий мир, руководствуется в своём поведении инстинктами и полностью зависит от взрослых. В это время главное внимание следует уделять вопросам физического развития и укрепления здоровья. Что касается речи ребёнка, то она должна формироваться естественным путем без искусственного ускорения данного процесса.

Следующий этап (от 2 до 12 лет) Ж.-Ж. Руссо называет периодом «сна разума». В данном возрасте дети уже осознают себя как личность, становятся относительно самостоятельными, проявляют любопытство и познавательный интерес к тому, что происходит вокруг, однако еще не способны к логическому и абстрактному мышлению. Обучать наукам и давать нравственные наставления пока рано. Следует продолжать укреплять здоровье и развивать внешние чувства воспитанников, накапливая жизненные силы для будущего.

Благоприятное время для активного интеллектуального развития наступает в возрасте от 12 до 15 лет. При этом знания, получаемые учеником, должны черпаться не из книг, а из природы и быть реальными и наглядными. У подростка развита наблюдательность и сообразительность, а потому его надо ставить в позицию исследователя, создавая различные проблемно-познавательные ситуации, которые побуждали бы к решению проблемы самостоятельно или при помощи наставника. Признавая полезность естественнонаучных дисциплин, Ж.-Ж. Руссо отвергал «ложные» гуманитарные науки, за исключением некоторых произведений древних авторов и романа Д. Дефо «Робинзон Крузо», повествующего о благотворном влиянии на человека единения с природой.

Особо важное значение Ж.-Ж. Руссо отводил занятиям физическим трудом, которые рассматривал как неизбежную общественную обязанность свободного человека. По его мнению, лишь тот по-настоящему независим, кто может обеспечить своё существование собственными руками. А это значит, что путь к подлинной свободе лежит через овладение различными ремеслами и навыками ведения сельскохозяйственных работ, которые, в свою очередь, должны стать составной и неотъемлемой частью «естественного воспитания». Велика роль труда и в деле стирания сословных предрассудков. Живя жизнью ремесленника или крестьянина, дети из родовитых и богатых семей проникаются уважением к простым труженикам, что положительно сказывается на социальных отношениях и формировании нравственных качеств.

Первостепенное внимание проблемам нравственного воспитания автор «Эмиля» советует уделять, начиная с 15 лет, в период перехода от детства к возмужалости, когда в душе зарождаются страсти, источниками которых выступают повышенная чувствительность и воображение. Их избыток может вызывать страстные желания (к примеру, половое влечение), которое присуще более зрелым годам. Поэтому, во избежание внутренней раздвоенности, нужно, по возможности, усмирять развитие воображения и, развивая разум, отвлекать растущего человека от подобных преждевременных мыслей. В то же время, на все его вопросы, связанные со взаимоотношениями полов, следует отвечать честно, серьёзно и безо всяких колебаний. По мнению Ж.-Ж. Руссо, одного случая доказанной лжи учителя перед учеником достаточно для того, чтобы погубить навсегда все плоды воспитания.

Чувствительность юноши, являющаяся часто побудительной причиной нежелательных страстей, будучи правильно направленной может возбуждать в нём, присущие человеческой природе, «страсти привлекательные», такие как доброта, гуманность, сострадание, благотворительность и т.п. Из первых благородных движений сердца и порывов души рождаются первые представления о добре и зле, лежащие в основе нравственного развития. При этом Ж.-Ж. Руссо на примере Эмиля показывает, чтобы стать по-настоящему нравственным человеком мало не делать людям зла, надо ещё и совершать добрые поступки. Образцом такого поведения должен быть наставник. Важными методами нравственного воспитания, после того как пятнадцатилетний воспитанник возвращается с лоно природы в общество, выступают также беседы с хорошими людьми и изучение истории, но не по суждениям и выводам авторов, а посредством собственных умозаключений при ознакомлении с фактами.

Официально признанную роль церкви в формировании морального облика растущего человека Ж.-Ж. Руссо не признаёт. Он считает, что дети не обязаны принимать религию отца и, вообще, с ними лучше не говорить на эту тему до 18 лет, то есть до возраста, когда они будут способны сознательно определиться с выбором и своим отношением к той или иной вере.

Заканчивается естественное воспитание к 24-25 годам, после чего молодой человек начинает самостоятельную жизнь, занимается трудовой деятельностью, выполняет гражданские обязанности, участвует в решении социальных проблем, заводит семью.

Женщине Ж.-Ж. Руссо отказывал в активной жизненной позиции и видел её предназначение в ведении домашних дел в роли жены и матери. А потому и воспитание девочек, по его мнению, должно быть противоположным воспитанию мальчиков. Естественное состояние слабого пола – зависимость. А раз так, то его представителей с малых лет надо приучать подчиняться чужой воле, не иметь самостоятельных суждений, быть религиозными, принимая в детстве религию матери, а затем, религию мужа, которому во всём надо повиноваться. Серьёзные умственные занятия не для девушек. Кроме хорошего выполнения обязанностей по дому другие знания и навыки им не нужны.

В конце XVIII века немецкие педагоги-филантрописты (И. Базедов, Х. Зальцман, И. Кампе, Э. Трапп и др.) предпринимают попытку реализовать на практике педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, что явилось важным шагом на пути к построению школ нового типа, рассматривающих свободу в качестве одного из главных принципов обучения и воспитания. Особо следует отметить основанный в 1784 году в поместье Шнепфенталь и просуществовавший более 100 лет лесной филантропинум Кристиана Готхильфа Зальцмана (1744-1811). Используемые в нём способы построения школьной жизни по образцу семьи, организации детского самоуправления и в целом образовательного процесса в той или иной степени и форме нашли своё отражение в реформаторской педагогической практике конца XIX - начала ХХ веков.

Таким образом, в период Нового времени происходит окончательное оформление педагогики как самостоятельной отрасли знания, формируются и научно обосновываются её основополагающие принципы, создаются различные теории и накапливается практический опыт по их реализации, ставшие важным питательным источником для деятелей образования второй половины XIX- начала ХХ веков, как в плане развития традиционных, так и альтернативных моделей и систем обучения и воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какова роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке в становлении и развитии западноевропейской педагогики Нового времени?

2. Раскройте основные идеи и содержание «Великой дидактики» Я.А. Коменского, её роль в становлении и развитии педагогической науки и практики.

3. Расскажите об идеи воспитывающего и развивающего обучения в истории западноевропейской педагогики.

4. Найдите общее и различное в философско-педагогических теориях Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.

 

Литература

1. Асмус, В.Ф. Декарт. – М., 1956.

2. Бэкон, Ф. Новый Органон. – М., 1967.

3. Гюнтер, К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.

4. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1999.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.

6. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М., 1987.

7. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т. 1.

8. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. – М., 1981. – Т. 1.

9. Радугин А.А. Философия. – М., 1995.

10. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. – М., 1981.– Т. 1.

11. Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.

12. Хильгенхегер, Н. Иоганн Фридрих Гербарт // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 2.

13. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 1981.