Основные реформаторские педагогические течения

Свою прагматистскую педагогическую теорию Дж. Дьюи впервые реализовал на практике в экспериментальной школе-лаборатории при Чикагском университете (1896-1904). Объединив вокруг себя талантливых педагогов-единомышленников, он, тем не менее, понимал, что только их усилиями и только в рамках учебного заведения успеха добиться сложно. Достижению поставленных педагогических задач должно способствовать и грамотно организованное семейное воспитание. Для этого им была создана «Ассоциация родителей и учителей», где на основе взаимного доверия вырабатывалась стратегия и тактика совместных действий по отношению к каждому конкретному ребёнку.

Наибольшее распространение прагматистская педагогика получила в Соединённых Штатах Америки. Её активное внедрение в массовой школе началось там в 20-30-е годы, когда была принята новая концепция развития общего образования, ориентированная на помощь растущему человеку в приобретении полезных для жизни практических умений и навыков, которые помогли бы ему в дальнейшем найти своё место в обществе и не быть его балластом. Не случайно, что данный утилитарный опыт вошёл в историю под названием «педагогики приспособления к жизни».

В Европе первых десятилетий ХХ века идеи прагматистской педагогики были менее распространены, однако и здесь они оставили свой специфический след. Так в Великобритании их понимали как «обучение посредством деятельности», благодаря чему в школьную практику внедрялись различные активные методы работы с детьми. Под определённым влиянием утилитаризма находился и видный немецкий педагог-реформатор Г. Кершенштайнер.При этом, не являясь ярым приверженцем теории свободного роста и будучи проповедником гражданского воспитания, он обращал первостепенное внимание не только на природу ребёнка, его интересы и способности, но и на усвоение им социально значимых ценностей и идеалов. В России, из известных педагогов, идеи прагматизма поддерживали П.П. Блонский и С.Т. Шацкий. Последний реализовал их на практике в руководимой им Первой опытной станции Наркомпроса. Данный эксперимент был настолько удачным, что сам Дж. Дьюи, посетивший нашу страну в 1928 году для знакомства с работой С.Т. Шацкого, был восхищён увиденным, отметив, что тому удалось добиться в своей педагогической деятельности даже большего, чем ему самому.

Ещё одно течение в западноевропейской педагогике начала ХХ века связано с именами, так называемых, педагогогов-индивидуалистов-эстетов (Г. Гансберг, Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Э. Линде, Г. Шаррельман и др.), которые, опираясь на идеи философии жизни В. Дильтея и экзистенциализма, смотрели на педагогику как на свободное художественное творчество, искали и культивировали в ребёнке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.

Данный подход нашёл характерное отражение во взглядах немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855-1931). Его воззрения на проблемы обучения и воспитания формировались под влиянием философских трудов В. Дильтея, а также психолого-педагогических работ Б. Отто и Р. Панвица. Будоража общественное мнение резкой критикой современной ему официальной школы Германии («Немец и его отечество», «Немец и его школа»), он дал теоретическое обоснование названному реформаторскому течению, однако на практике свои идеи реализовал лишь отчасти, так как всю жизнь проработал в традиционных классических гимназиях.

Согласно Л. Гурлитту, образование не должно преследовать рационалистических и практических целей, а призвано выявлять и направлять пробуждающуюся творческую силу и активность каждого растущего человека, помогая ему развиваться индивидуально по тому закону, который родился вместе с ним. А потому цель учебно-воспитательной деятельности, по его мнению, состоит в развитии всех добрых склонностей и сил, которые дарованы ребёнку природой. Роль же педагога при этом сводится к тому, чтобы наблюдать и помогать здоровому росту тех стремлений, которые у него проявляются, исходя из ситуации текущего момента, а не следуя научным теориям, инструкциям, программам и заранее написанным планам.

Л. Гурлитт решительно осуждал «насильственное питание» детского мозга ненужными и даже совершенно лишними теоретическими знаниями, требуя для них «здоровой умственной диеты». Отрицая необходимость систематических учебных занятий, он предлагал заменить их разнообразными свободными видами деятельности (игры, творческий труд, спорт, экскурсии, прогулки, беседы на интересные детям темы и др.), в ходе которых наилучшим образом проявляется и реализуется креативный потенциал растущего человека, развиваются его духовные силы. Особое значение в этом деле он придавал игре, утверждая, что именно в ней дети наиболее полно самовыражаются, душой и телом отдаются свободному полёту фантазии и художественно творят, так как стремление к самостоятельному творчеству в них очень сильно, начиная с самого раннего возраста.

По словам Л. Гурлитта, в первые годы преподавательской деятельности он старался подчинить себя и свои мысли о воспитании господствующему механизму учебного заведения и, в конце-концов, пришёл к выводу, что должен пожертвовать или собой, или своим местом в школе, остановившись в итоге на первом.

Тем не менее, ему в определённой степени удалось самому реализовать на практике изложенные выше педагогические идеи. Это нашло конкретное выражение в его «наглядном методе», который он использовал на занятиях в гимназии, а также (и главным образом) в воспитании собственных (троих) детей.

«Моё домашнее воспитание, – писал Л. Гурлитт, – есть протест против духа и содержания нашей школьной жизни. Чем более школа повышала свои требования, тем более уменьшал я свои, и этим как будто восстанавливал равновесие». Цель же такого воспитания он сформулировал так: «Я хочу, чтобы мои дети много видели и пережили для того, чтобы они могли сложить своё собственное миросозерцание, а не заимствовали его готовым из чужих слов. Я хочу дать их уму материал для постройки своего духовного мира. Я хочу, чтобы этот духовный мир был результатом их собственной работы, чтобы они вложили в его создание все свои силы и чувства. Я хочу защитить их от книжного знания, от отвлеченных речей, от пустых слов… Я хочу, чтобы мои дети радовались своему детству от всего сердца и считали бы эту радость своим человеческим правом» [4, 32-33]. По собственным оценкам Л. Гурлитта, его домашний педагогический эксперимент прошёл вполне успешно.

Идеи и опыт Л. Гурлитта и других индивидуалистов-эстетов получили широкое распространение и дальнейшее развитие в теории и практике «свободного воспитания», экзистенциальной педагогике и, в какой-то степени, во всех остальных гуманистических образовательных моделях.

Пожалуй, самое известное сегодня реформаторское течение начала ХХ века было создано педагогами-естествоиспытателями (О. Декроли, М. Монтессори и их последователи), которые с успехом применяли достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребёнка и удачно адаптировали методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых детей в условиях свободы.

Всемирное признание получила учебно-воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952). Её основные теоретические положения обусловлены особыми представлениями о человеке, которые базируются на синтезе естественно-научных и религиозных (христианских) воззрений. С позиции религии утверждается, что дети несут в себе «дух и мудрость божию» и в каждом из них заложен определённый «божественный код», то есть индивидуальные законы телесного и духовного развития, которым необходимо следовать в процессе воспитания. С позиции медицины и психологии ребёнок воспринимается как «интеллектуальный эмбрион», обладающий «впитывающим умом», а значит способностью и желанием учиться. По М. Монтессори, добрая и мудрая природа ребёнка стремится к саморазвитию и требует для этого соответствующих условий, из чего вытекают главные принципы её системы – свободы и автодидактизма. Эти принципы реализуются посредством организации научно-обоснованной воспитывающей среды, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для телесного и духовного роста детей, их подготовки к практической жизни, а также в ходе решения конкретных педагогических задач физического, сенсорного и речевого развития.

Центральной частью такой среды в системе М. Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы. В зависимости от предназначения и выполняемых функций они подразделяются на материалы для развития чувств, мышления, речи, различных групп мышц, а также приобретения практических жизненных навыков.

На основе своих психологических и антропологических представлений М. Монтессори сформулировала идею о сензитивных периодах детства, на протяжении которых растущий человек наиболее восприимчив к определённым воздействиям среды и потому, при соответствующей её организации, должен быстрее овладевать заложенными в нём природными возможностями. Зная и учитывая это, педагог в системе М. Монтессори может значительно расширить границы интенсивного и эффективного обучения. Именно поэтому дидактические материалы здесь по уровню ясности, структуре и логической последовательности полностью соответствуют особенностям детской восприимчивости на разных этапах возрастного развития.

Первое требование, которому должен соответствовать дидактический материал в условиях свободы и автодидактизма, – заинтересовать ребёнка, то есть быть привлекательным и занимательным. Понимая это, создатель системы в результате долгих наблюдений за детьми различного возраста выясняла, какие игрушки и занятия они больше всего любят, и сообразно этому придумывала и отбирала предметы и задания.

Другой основной принцип, заложенный М. Монтессори при построении дидактических материалов, – обеспечение систематической взаимосвязи действий ребёнка в ходе занятий и их целостность. Истинная сущность разума, по её мнению, состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. А потому устройство Монтессори-материала таково, что позволяет воспитаннику самостоятельно обнаруживать свои ошибки, легко видеть и оценивать степень собственных достижений. Кроме этого, различные дидактические материалы имеют внутреннюю логическую связь и определённый порядок применения, что даёт ребёнку возможность не только приобретать соответствующие знания и навыки, но и воспринимать их как единое целое.

Следующий принцип, лежащий в основе Монтессори-материала, – учёт индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей детей. Он находит своё выражение в вертикальном членении дидактического материала по степени сложности. Также есть и горизонтальное членение, благодаря которому ребёнок, отстающий в интеллектуальном развитии, способен долгое время сохранять интерес при решении той или иной учебной задачи, выполняя параллельные упражнения с другими, но преследующими те же цели, развивающими и обучающими предметами.

Как уже отмечалось, работа с дидактическим материалом и вся деятельность детей в системе М. Монтессори базируется на принципах свободы и автодидактизма, а потому педагог руководит учебно-воспитательным процессом опосредованно, выступая в роли заинтересованного наблюдателя, анализирующего происходящее и вносящего на основе этого необходимые коррективы.

В целом, реформаторские идеи в деятельности «Домов ребёнка» М. Монтессори нашли своё выражение: в отсутствии классно-урочной системы и обязательных учебных планов и программ; в организации занятий на основе самообучения в разновозрастных группах в пределах одного сензитивного периода (от 3 до 6, от 6 до 9 и от 9 до 12 лет); в реализации принципа активной дисциплины (в противовес традиционной, пассивной, основанной на подчинении); в реальном сближении школьного и семейного домов (первые «Дома ребёнка» создавались непосредственно там, где жили дети, что обеспечивало постоянный контакт между воспитателями и родителями); в новой роли учителя как наблюдателя-экспериментатора. В учебно-воспитательном процессе на научной основе демаркировались широкие и подвижные внешние границы свободы, создававшие большое поле для маневра при самостоятельном выборе ребёнком вида деятельности, и обеспечивавшие ему возможность разносторонне развиваться и усваивать знания в индивидуальном темпе и ритме.

Педагогический опыт М. Монтессори, сразу же после создания ею первого «Дома ребёнка» (1907), получил быструю и широкую известность и распространение, как на её родине Италии, так и во многих других странах, включая Россию (первое воспитательное заведение, работающее по данной системе было открыто в 1913 году в Москве) и продолжает активно развиваться в наши дни.

Ещё одно широкоизвестное и проверенное временем реформаторское течение основали педагоги-антропософы (Р. Штайнер и его последователи), которые, опираясь исключительно на антропософское учение, с успехом реализуют педагогическую концепцию, направленную на создание полноценных кармосообразных предпосылок для развития человеческой индивидуальности.

Автором-создателем данной концепции, воплощённой на практике в вальдорфских школах и детских садах (от названия сигаретной фабрики «Вальдорф Астория» в Штутгарте, где в 1919 году было открыто первое подобное заведение) является немецкий философ-антропософ Рудольф Штайнер (1861-1925). Ему удалось воедино связать воспитание с человекознанием, человекознание с космосом, космос с историей, историю с общественным устройством, – и всё это, вместе взятое, с особой судьбой и жизненным путём каждого отдельного ребёнка. Ясно прослеживается главная цель его педагогики, обусловленная стремлением определить, сохранить, высвободить и обеспечить свободное проявление индивидуального в растущем человеке.

Р. Штайнер постоянно подчёркивал, что реализация этой цели возможна лишь на основе глубокого познания сути человеческой природы, истинное представление о которой может дать только антропософия. Рассматривая человека как единство телесного, душевного и духовного начал, он определил общие закономерности поэтапного развития ребёнка и сумел отразить это видение в конкретных дидактических системах и методиках. Только существо самого растущего человека, по его мнению, может подсказать, что тому необходимо в различные возрастные периоды. Из сущности растущего человека вытекают главные для вальдорфского учителя вопросы: из чего эта сущность состоит, как меняется и развивается, как растёт и видоизменяется. Разрешить их можно только в том случае, если познаешь «скрытую природу» человека, на которую постоянно указывал Р. Штайнер. Построение процесса обучения и воспитания в соответствии с закономерностями развития этой «скрытой природы» является основополагающим принципом антропософской педагогики.

В антропософском понимании «скрытая природа» человека состоит из четырёх тел: физического, эфирного, астрального и я-тела, которые рождаются поочерёдно через определённые промежутки времени. Создавая свою педагогическую систему, Р. Штайнер разработал методы познания этой природы, которыми должен владеть каждый учитель, работающий в вальдорфской школе. Особо он подчёркивал необходимость уяснить, что все составные части «скрытой» человеческой природы развиваются в нём не в какой-то строго определённый момент жизни и имеют постоянную величину, а в различные возрастные периоды их развитие происходит по-разному. Переводя эти слова на общепринятый педагогический язык, можно сказать, что учёт особенностей «скрытой природы» растущего человека в антропософской педагогике есть не что иное, как учёт возрастной специфики развития детей.

Главная же цель здесь состоит в обеспечении свободного проявления индивидуального в каждом ребёнке. Согласно антропософскому учению человеческая индивидуальность(«я») берёт своё начало из сверхчувственных миров и, вступая в физическое бытие, через рождение приносит с собой определённые наклонности, которые никоим образом не вытекают из наследственности, не берутся из окружающей среды и полностью раскрываются лишь у взрослого. Истоки этих представлений исходят из античной и восточной философий, где Р. Штайнер особо выделяет суждения о том, что человек проживает на земле несколько жизней, которые в духовном плане тесно взаимосвязаны, и деяния, совершённые в одной из них, отражаясь в карме, имеют необратимые последствия для жизни последующей. Это послужило источником ещё одного главного принципа антропософской педагогики – принципа кармосообразности.

Принцип кармосообразности позволяет педагогу вальдорфской школы приобрести новое видение природы ребёнка. Взор воспитателя, с одной стороны, устремлён в прошлую жизнь ученика, признаки которой видны в его нынешнем телесном облике (пропорции тела, состояние зубов, особенности походки и т.д.), а с другой стороны – в его будущее, которое обеспечивается сегодняшним развитием растущего человека. Как подчёркивает Р. Штайнер, педагог приобретает способность с большим внутренним вниманием вглядываться в человеческую жизнь и в человеческую сущность и видеть, прежде всего, глобальную космическую, а не приземлённую жизненную («curriculum vitae») программу развития ребёнка и, тем более, не узкую учебную «curriculum scholastikum».

Из понимания сути индивидуальности человека и знания законов развития его «скрытой природы» и строится весь учебно-воспитательный процесс в вальдорфской школе.

Согласно антропософскому учению, с момента рождения физического тела и до смены молочных зубов исключительно важное для развития ребёнка значение имеет подражание, которое захватывает весь его организм, всю его сущность, определяет взаимоотношения с окружающим миром и непосредственное общение со взрослыми людьми. Любая ставка на абстрактное мышление, рассчитанная на формальную логику аргументация, нравственные наставления – всё это оказывается бессмысленным в данном возрастном периоде. А потому воспитание в вальдорфском детском саду поставлено так, чтобы, с одной стороны, не допустить вмешательства в естественное, свободное развитие ребёнка, а с другой стороны, избегать любой нагрузки на его память, включая обучение чтению и письму. Главным дидактическим средством здесь становится свободная игра, питающая воображение маленького человека. Этому способствует специальный подбор игрушек, которые сделаны из природных материалов (воска, ракушек, шишек, шёлка, соломы и т.п.) и имеют непритязательный внешний вид, ибо простота пробуждает фантазию детей, а неискусственные материалы – их чувства.

Но подлинные чувственные ощущения и образные представления являются, по мнению антропософов, прерогативой эфирного тела. Его рождение происходит одновременно со сменой молочных зубов. Эфирные или конструктивные силы, создав «чудо второго рта», высвобождаются, лишившись своих функций в физическом теле, и приобретают для ребёнка роль сил духовных. Этот период жизни Р. Штайнер назвал временем наступления школьной зрелости.

С развитием эфирного тела на место подражанию, характерному для маленьких детей, приходит ориентация на авторитет, коим и должен стать для обучающегося в вальдорфской школе его первый учитель, ведущий в своём классе все основные предметы с первого по восьмой класс.

В понимании антропософов, если авторитет истинный, то он не навязывается насильно, служит на благо детям, а потому не может стать препятствием для их свободного развития. Наоборот, те, кто в детстве испытал, какой покой даёт доверие ко взрослым, легче приобретают уверенность в собственных силах, что впоследствии помогает им естественно и без напряжения раскрыть и реализовать свой потенциал.

Согласно антропософскому учению, образование находится как бы между двумя полюсами. Один из них определяется ходом телесно-душевно-духовного развития ребёнка с соответствующим ему медленным темпом изменений. Другой полюс – это социальные и культурные условия, меняющиеся с гораздо большей скоростью. Между этими полюсами находятся реальные живые дети со своими индивидуальными особенностями и целями, а также педагоги, имеющие собственные воззрения, умения, знания и личностные качества.

Здесь же размещается и школьный учебный план. В части, относящейся к младшим классам, он в большей степени ориентирован на первый полюс, то есть исходит в основном из природы ребёнка. Что же касается старших школьников, то здесь при составлении учебного плана в большей мере берутся во внимание требования другого рода, поскольку молодой человек должен найти свое место в современной культуре и активно участвовать в её созидании. Р. Штайнер особо указывает на то, что учебный план должен впитывать в себя динамику жизненного процесса, а потому не может быть составленным раз и навсегда. Наряду с обязательными и необходимыми положениями, выводимыми из законов развития ребёнка, в нём оставляется место для свободного творчества учителя при выборе учебного материала и при его дидактическом оформлении.

Можно сформулировать два принципа, которыми руководствовался «отец антропософской педагогики» при составлении учебного плана вальдорфской школы. Первый из них направлен на достижение разумного компромисса между требованиями человеческой природы и реальной практической жизни. Второй – основывается на биогенетическом законе и ориентирован на то, чтобы растущий человек в своём развитии прошёл все этапы становления мировой культуры. Согласно этой логике учебный план вальдорфской школы предлагает первоклассникам сказки, второклассникам – легенды и былины, третьеклассникам – истории из Старого Завета, ученикам четвёртого класса – нордическую, а пятого – греческую мифологию и т.д.

Антропософская педагогика стремится к гармонии в развитии мыслительной и аффективно-волевой сфер личности, что также находит своё отражение в учебном плане, который предусматривает разумное сочетание теоретических дисциплин, питающих абстрактную мысль детей, различных практических занятий (шитьё, вязание, переплётные работы, обработка металла и дерева и т.д.), развивающих руку ребёнка и дисциплин художественного цикла (музыка, рисование, живопись, лепка, эвритмия), стимулирующих целостное мировосприятие и образное мышление.

Рождение личности растущего человека, согласно антропософскому учению, связано с рождением астрального тела. В этот момент у подростков кардинально меняется позиция по отношению к педагогу, а также к форме подачи и содержанию учебного материала. Обучение, направленное в своей основе на эмоционально-чувственную сферу ученика, перестаёт его удовлетворять. Жизнь на уроках в мире образов ему недостаточна. Он полнее осознаёт себя и окружающий мир, он более критичен, он способен к формализации знаний, к абстрактному мышлению, к активной оценочной деятельности.

Учитель, который в течение восьми лет находился рядом с детьми, являясь воплощением того, что сознание человека способно охватить весь мир, вдруг начинает терять в глазах воспитанников былой авторитет. Он пишет своим ученикам заключительное свидетельство, даёт всестороннюю педагогическую характеристику и передаёт эстафету учителям-предметникам, которые продолжают преподавание в 9-12 классах.

Антропософско-педагогическое человековедение, признающее автономность личностных потребностей взрослеющих учеников, создаёт на старшей ступени обучения дополнительные возможности для их самореализации, «индивидуальной и социальной идентификации». Этой цели служит введение профессиональной подготовки, курсовых и творческих работ, над которыми ученики могут углублённо трудиться, самостоятельно выбрав тему и научного руководителя из числа учительской коллегии.

Разработанная и реализованная Р. Штайнером концепция свободной школы с её разительным отличием от всех остальных известных форм воспитания была принята не сразу. В начале своей истории антропософская педагогика распространялась весьма медленно. К началу 30-х годов функционировало 8 вальдорфских школ в Германии (Берлин, Бреслау, Гамбург, Ганновер, Дрезден, Кассель, Штуттгарт и Эссен), впоследствии запрещённых нацистами; по одной такой школе было открыто в Голландии (1923), в Англии (1925), в Швейцарии, Норвегии, Португалии и Венгрии (1926). В послевоенные годы география антропософской педагогики значительно расширилась, а сама она превратилась в культурно-образовательное движение, объединившее людей-единомышленников многих стран и континентов.

Заметную роль в реформаторской педагогике Западной Европы конца XIX - начала ХХ веков сыграли и педагоги-психоаналитики, которые, используя идеи З. Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивали условия для самореализации воспитанником своего психического и соматического развития и, одновременно, создавали опыт корригирующей заботы о нём, оберегая внутренний мир ребёнка, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя.

Самой яркой фигурой, добившейся наибольших успехов в практической реализации идей, лежащих в основе данного реформаторского течения, является английский педагог Александр Нейлл (1883-1973), создатель и руководитель всемирно известной свободной школы «Саммерхилл». В поисках путей познания истинной природы человека он, на заре ХХ века, познакомился с работами З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Психопатология обыденной жизни», в которых нашёл ключ к пониманию и объяснению собственного поведения и поведения других. Дальнейшее изучение психоанализа позволило ему окончательно разрешить для себя загадку глубинной сути человеческой природы. Между тем, А. Нейлл не полностью принял фрейдовскую концепцию человека, признающую врождённую, исходящую из бессознательного, агрессивность и жестокость людей. Как убеждённому гуманисту, ему были ближе взгляды А. Адлера, К. Юнга, а также известного детского психоаналитика В. Райха, чьим последователем основателя «Саммерхилл» часто называют на Западе.

Признавая важную роль индивидуального бессознательного в жизни и развитии человека, А. Нейлл, следуя А. Адлеру, К. Юнгу и В. Райху, не соглашался с тем, что оно с момента рождения несёт в себе обладающие огромной силой деструктивные инстинкты (сексуальные и агрессивные), являющиеся основаниями характеров и поступков людей. Он также не признавал и предложенную З. Фрейдом жёсткую структуру личности, в которой слабое «я» ребёнка не может самостоятельно противостоять могущественным инстинктивным импульсам, исходящим из «оно», а потому постоянно нуждается в сильном