Характеристика методологических принципов педагогического исследования

 

Как известно, в процессе развития любой отрасли научного знания происходит накопление разнообразного эмпирического и теоретического материала, требующего изучения и осмысления при помощи соответствующих методов исследования, выбор которых, в свою очередь, во многом обуславливается методологическими принципами и подходами, лежащими в основе того или иного изыскания.

Что касается исследований в области педагогики, то в их основе лежит целый ряд общенаучных принципов и подходов.

Одним из основополагающих методологических принципов научного исследования является принцип объективности. Его суть состоит в непредвзятом, всестороннем рассмотрении изучаемой проблемы с учётом всех условий и факторов на основе использования адекватных научно-обоснованных подходов, логики, исследовательских методов и процедур, обеспечивающих получение достоверных данных и оценок. При этом доказательство должно строиться не только на основе близких автору точек зрения, но и путём аргументированного оппонирования альтернативным теориям, мнениям и суждениям. Так, к примеру, отстаивая преимущества гуманистической парадигмы при решении актуальных задач развития современного образования, необходимо показать и объяснить, почему в нынешней ситуации нельзя добиться желаемых результатов, опираясь на традиционно-авторитарный опыт прошлого.

Неразрывно связан с принципом объективности принцип сущностного анализа, который ориентирован на изучение и раскрытие внутренней сущности явлений и процессов путём диалектического соотнесения в них общего, особенного и единичного. Общее – это то, что присуще рассматриваемому предмету в целом. В особенном отражаются его характерные специфические черты. Уровень же единичного представляется как неповторимо-индивидуальное, свойственное только ему одному. При этом необходимо помнить, что единичное, согласно диалектической логике, выступает основой общего, особенное – промежуточным и связующим звеном между ними, а общее включает в себя всё богатство и многообразие особенного и единичного. Именно в указанной взаимосвязи и заключается диалектическая целостность зачастую многомерных и неоднозначных педагогических феноменов. Их изучение с опорой на названный методологический принцип заставляет исследователя в своём научном поиске двигаться от описания единичных явлений к их объяснению, обобщению, классифицированию и, далее, к прогнозированию развития обусловленных ими процессов и ситуаций.

Использование принципа сущностного анализа в процессе познания предполагает постоянную взаимосвязь с законами диалектики, согласно которым в любой исследуемой проблеме следует выявлять противоречия, как движущую силу развития, а также видеть и учитывать взаимодетерминированность происходящих количественных и качественных изменений.

Важную роль в научном исследовании играет принцип единства исторического и логического, согласно которому всякое явление или процесс должны быть рассмотрены в их генезисе, то есть в развитии с момента возникновения до сегодняшнего дня и с указанием возможных дальнейших перспектив. Всё имеет свою историю и предысторию, а потому познание настоящего должно начинаться в прошлом. Логическое, по большому счёту, есть историческое, осмысленное человеческим сознанием и преобразованное в нём в определённую последовательность взаимообусловленных действий. По правилам диалектической логики нельзя создать полноценное новое без должного учёта старого, так как в любом позитивно развивающемся эволюционном процессе всегда присутствует и то, и другое. А это значит, что в исследованиях педагогической проблематики, во избежание получения научно несостоятельных выводов, решений и основанного на них беспочвенного прожектёрства, нельзя одним махом перечёркивать «идеологически устаревшие» теории и опыт минувших лет, а, напротив, во избежание методологической слепоты, следует попытаться найти в них полезные, рациональные зёрна, ведущие к диалектическому единству альтернативных точек зрения, как явлению более длительного состояния объективной и субъективной действительности, чем непримиримая и порой разрушительная борьба противоположностей.

Ещё один общенаучный принцип – принцип концептуального единства, без которого ни одна серьёзная научная работа не может иметь целостный вид и на выходе представлять аргументированные, не противоречащие друг другу результаты, положения и выводы. Каждый автор обосновывает и выстраивает собственную, либо же присоединяется к уже имеющейся концепции, по необходимости развивая её в соответствии со спецификой и направленностью проводимого исследования. В процессе научного поиска исследователь не должен быть скован заданными рамками, а, напротив, обязан постоянно проявлять творчество, менять и корректировать изначальную вариативную и, даже, базовую концептуальную составляющую, избегая при этом эклектики и предвзятости.

В последние годы прочное место в науке занял принцип системности, который в настоящее время всё чаще выступает в роли методологического подхода. Ещё до начала, а в некоторых отраслях знания и до середины ХХ века, при описании того или иного объекта свойства целого сводились к свойствам его составных элементов. Такой подход назывался редукционистским. В эпоху классического механистического естествознания его применение было не только оправдано, но и казалось единственно верным. Последние десятилетия, сопровождавшиеся бурным развитием техники, социальных, образовательных и других институтов, поставили перед наукой и практикой ряд задач совершенно нового типа, связанных с организацией и управлением сложными системами и объектами. Редукционизм здесь помочь уже не мог и ему на смену пришел новый методологический подход, получивший название системного. В общем виде его суть состоит в том, что специфика целого (системы) не исчерпывается совокупностью его элементов или их групп и не сводится к ним. Наоборот, именно последние детерминированы целым и лишь в его рамках получают своё функциональное объяснение и оправдание. Таким образом, в исследовании на первый план выходит не изучение самих составных частей (элементов системы), а изучение характера и механизмов взаимодействия между ними. В области педагогики это, прежде всего, связи и отношения субъектов образования разного уровня между собой (начиная с уровня учитель-ученик) и в социуме.

Одним из воплощений системного подхода выступает ситуационный подход, ориентированный на изучение открытых систем, подверженных существенному влиянию внешней среды. Его специфические черты (в логике изложения В.А. Спивака) находят своё выражение в следующих принципах:

· Принцип ситуационизма, заставляющий исследователя внимательно изучать и учитывать явные и неявные ситуационные факторы, оказывающие существенное воздействие на состояние и поведение системы.

· Принцип субъективной интерпретации, учитывающий активную позицию индивида, его разнообразные когнитивные и мотивационные посылы при интерпретации конкретной ситуации.

· Принцип напряжённости систем, предполагающий, во избежание неадекватных реакций в той или иной ситуации, рассматривать все исследуемые системы как напряжённые и применять к ним щадящие методы воздействия [6].

В последние годы при проведении научных исследований в различных областях знания повышенный интерес проявляется к такому междисциплинарному направлению, как синергетика (от греч. synergos - совместное действие). Его основоположником считают профессора Штутгартского университета, директора Института теоретической физики и синергетики Г. Хакена, который впервые ввёл и дал обоснование данному понятию в своей фундаментальной работе «Синергетика» (1977). По Хакену, синергетика занимается изучением систем, состоящих из очень большого числа частей или подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой. Слово же «синергетика» подчёркивает согласованность функционирования частей, отражающуюся в поведении системы как целого, посредством самоорганизации.

При применении синергетического подхода в современном научном познании необходимо учитывать следующие принципиальные положения:

· целое не равно сумме частей при объединении систем;

· в научных исследованиях рассматриваются различные системы, общим для которых является спонтанное образование, возникновение новых качеств и самоорганизация в процессе функционирования и развития;

· система всегда открыта и взаимодействует с внешней средой, которая может оказывать влияние на процессы локальной упорядоченности отдельных элементов;

· источником самоорганизации и связанных с ней системных изменений выступает естественная неравновесность, потому как вдали от равновесия согласованность элементов системы возрастает, а сама она становится способна реагировать на те внутренние и внешние факторы, по отношению к которым в более стабильном состоянии проявляла бы длительную латентность;

· в условиях неравновесности и нестабильности в системах начинают действовать бифуркационные (от лат. bifurcus — раздвоенный) механизмы в результате чего возникают поливариантные, а потому малопредсказуемые возможности их дальнейшего развития.

Из вышесказанного следует, что согласно синергетике при управлении любой открытой нелинейной системой, в том числе и образовательной, бессмысленно следовать кибернетическому подходу, стремясь задавать четкие алгоритмы единому целенаправленному пути развития. Здесь надо больше рассчитывать на процесс самоорганизации, самоуправления, по возможности ненавязчиво регулируя и ускоряя его, добиваясь эффекта резонанса, внимательно выбирая и учитывая имеющиеся в конкретных условиях варианты. Всё это необходимо иметь в виду и при использовании синергетического подхода в ходе проведения исследовательской экспериментально-проектировочной работы в области педагогики.

В настоящее время в педагогике, как и во многих других науках, обозначилась тенденция всё увеличивающегося интереса к культурологии. Это объясняется тем, что культурологическое мышление и мироощущение сейчас весьма современны и что культурология, как принципиально неидеологическая дисциплина, преодолевая упрощённое представление о культуре как отражении материальной действительности, частично взяла на себя функцию философии, то есть даёт новое целостное видение. Именно поэтому значимое место во многих современных научно-педагогических исследованиях отводится принципу культуросообразности.

Как и любое педагогическое понятие, категория «культура» не имеет однозначного толкования. По различным оценкам существует от 500 до 1000 его определений, но ни одно из них не является универсальным. Все они обусловлены логикой той или иной науки, спецификой того или иного исследования. Современные учёные выделяют семиотические, литературоведческие, диалогические, исторические, методологические, антропологические и некоторые другие версии культуры. Постепенно акцент в подобных исследованиях переносится на внутреннее разнообразие культуры, её многоуровневость, иерархичность. Интересы учёных перемещаются вглубь данного явления, тем самым выстраивая его предметное поле и содержательное пространство.

В настоящее время в науке чётко обозначились, по крайней мере, две ведущие тенденции в изучении культуры и её феноменов. Первая из них тяготеет к осмыслению макроисторических характеристик культуры, вторая – опирается на эмпирические исследования и погружена в её микроструктуру. Между этими тенденциями нет демаркационной линии. Напротив, осуществляя разнообразные культурологические исследования, учёные стремятся к установлению связей между макро- и микродинамикой культурных процессов и явлений, между смыслами культур, ролью в развитии цивилизации, образовании и культурой как личным, настоящим, реализуемым в общественной и педагогической практике, а также в повседневной деятельности людей.

Анализ научной литературы позволяет выявить специфические культурологические методы, но не в качестве формальных операций, а как подходы к исследованиям.

Главным достоинством культурологического подхода является то, что он обладает сильным интегративным потенциалом и в своём содержательном, и формальном смыслах. Содержательный интегративный смысл связан со способностью через категорию «культура» рассмотреть фактически всю проблематику человека, общества, познания и деятельности. Формальный интегративный смысл культурологического подхода заключается в возможности выполнять соответствующие функции в междисциплинарных синтезах, то есть объединять вокруг себя значительное число конкретных дисциплин [6].

Использование культурологического подхода в научном исследовании требует обязательного обращения к анализу понятия «культура», которое в данном случае является ключевым и, имея разнообразные научные толкования, требует конкретного рабочего определения.

Выстраивая понимание культуры в соответствии со спецификой того или иного исследования в области педагогики, необходимо исходить из следующих принципиальных положений:

· образование является феноменом культуры и раскрывает своё содержание в процессе её развития;

· для того, чтобы понять сущность отдельных феноменов культуры, необходимо рассматривать все аспекты культуры, ибо ни один из них нельзя понять и оценить без учёта других;

· человек по своей сущности неотделим от культуры: культура живёт в людях, их взглядах, деятельности, творчестве, люди же живут в культуре и создают её;

· взаимосвязь культуры и человека обуславливает их взаимовлияние во всех сферах человеческой жизнедеятельности, включая образование как его неотъемлемую часть. Культура есть условие для развития образования, образование есть условие для развития культуры.

Из вышеизложенного следует, что:

· во-первых, образование является феноменом культуры, а потому все педагогические процессы и явления могут изучаться в рамках её проблемного поля;

· во-вторых, все феномены культуры интегрируются в человеке, который одновременно является их субъектом и объектом;

· в-третьих, определение культуры возможно лишь во взаимосвязи с жизнедеятельностью человека, её отдельными видами и продуктами.

Исходя из этого, применительно к исследовательской проблематике педагогики, можно дать определение культуре как фундаментальной характеристике человека, проявляющейся в трёх главных сферах его жизнедеятельности: материальной, социальной и духовной. Такое понимание культуры позволяет осуществлять целостное изучение педагогических явлений и процессов в заданной предметной области в контексте с развитием материальной, духовной культуры и социальной жизни человека.

При этом необходимо помнить, что, являясь понятием многозначным и многоаспектным, слово «культура» может неоднократно употребляться в тексте той или иной работы, неся на себе порой различные смысловые нагрузки в зависимости от конкретного содержательного аспекта научного сочинения.

Всё большее влияние на современные исследования, связанные с деятельностью и достижениями людей, оказывает такое новое, активно развивающееся научное направление, как акмеология (от греч. akmē – вершина и logos – наука, учение). Его основоположниками и создателями называют Н.А. Рыбакова (ввёл понятие «акмеология» в 20-е годы ХХ в.), Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева и Н.В. Кузьмину. Эта междисциплинарная отрасль знания, интегрирующая в себе данные психолого-педагогических, общественных, естественных и технических наук, изучает феномен максимального раскрытия человеком потенциала своих способностей и задатков для достижения наивысших успехов в зрелом возрасте. Центральная здесь категория «акме» означает вершину человеческой зрелости, выражающуюся определённым состоянием взрослого индивидуума на пике его жизни, как в физическом и психическом, так и в социальном и профессиональном плане. При подобной расширенной трактовке использование акмеологического подхода при проведении различных исследований (в том числе и в области педагогики), позволяет дать разностороннюю характеристику конкретному человеку или группе лиц, выделив общее, особенное и единичное; выяснить и раскрыть индивидуальные, социальные и психолого-педагогические предпосылки развития людей на этапах предшествующих наступлению периода «акме»; увидеть и понять объективные и субъективные условия и факторы, влияющие на содержание, специфику и формы проявления «акме», время её наступления (по различным характеристикам состояния человека оно часто не совпадает), продолжительность и др.; раскрыть сущность и механизмы воздействия образовательной, профессиональной, социальной, и естественно-природной среды, а также индивидуальных усилий самого человека на процесс его развития и достижения «акме»; разработать и апробировать универсальную модель и предложить конкретные рекомендации по организации жизнедеятельности коллектива или отдельного человека, с целью обеспечения оптимального многомерного жизненного состояния в период наступления зрелости и его максимального продления на уровне «акме».

Наряду с расширенным толкованием акмеологии существует и более узкая её трактовка как учения о высшем уровне профессионального мастерства. В данном случае в фокусе исследовательского внимания находится феномен профессионализма: его суть, характеристики, условия достижения, зависимость от индивидуальных и личностных особенностей, воспитания и образования человека, а также причины возникновения и способы предотвращения негативных издержек и отклонений, связанных с профессиональной деятельностью. При подобном ракурсе научного исследования изучается передовой педагогический и управленческий опыт специалистов и руководителей экстра класса, выявляются способы его эффективного заимствования, адаптации, творческого освоения и модификации в различных ситуациях. Кроме этого, важное место уделяется рассмотрению и моделированию процесса организации переподготовки и повышения квалификации людей, стремящихся достигнуть наивысшего профессионализма, покоряя новые вершины своего «акме». Большое значение при данном подходе отводится проблеме становления и проявления творчества в сфере управления образованием и повышения квалификации, что на практике часто связано с преодолением межличностно-производственных противоречий и связанных с ними конфликтов. А потому, при разработке и экспериментальном проектировании акмеологических технологий развития профессионального творчества, необходимо осуществлять междисциплинарную взаимосвязь педагогики, менеджмента, акмеологии и конфликтологии.

Благодаря работам А. Эйнштейна, в современную науку вошёл принцип относительности. В доступной и популярной форме учёный объяснял его сущность при помощи шутливого примера: «Представьте себе, как воспринимается время, когда вы сидите на горячей сковородке или целуетесь с любимым человеком. В первом случае время тянется непозволительно долго, во втором – летит слишком быстро».

В ряде научных изысканий, в том числе и в области педагогики, исследователи при характеристике того или иного явления должны учитывать время и место, в котором оно произошло, систему связей, в которую оно было включено в данный момент и другие, влияющие на него, переменные условия. Их учёт поможет сделать характеристику более убедительной, а выводы более доказательными. Именно на это и ориентирован принцип, предложенный А.Эйнштейном.

В последние годы всё более широкое применение в различных науках получает, пришедший, благодаря Н. Бору, из физики, принцип дополнительности. Дело в том, что в ходе исследований при анализе тех или иных явлений и процессов мы порой находим в них противоположные или даже взаимоисключающие друг друга характеристики. С позиции формальной логики исследователь в данной ситуации должен сделать выбор или в пользу одного, или в пользу другого. К примеру, в пользу авторитарного или свободного воспитания. Однако, если вспомнить законы диалектики и подойти к данному вопросу с позиций диалектической логики, то принцип дополнительности позволит сохранить в характеристике изучаемого явления все его наиболее существенные моменты, несмотря на их кажущуюся несовместимость.

Постепенно общенаучное значение получает и принцип фрактальнотсти. Основные методологические идеи, на которых он базируется, принадлежат известным математикам и мыслителям Г. Лейбницу и Б. Мандельборту. Так Г. Лейбниц в своей работе «Монадология» обосновывает идею самоподобия всего сущего во Вселенной, где любая монада есть ничто иное, как некий микрокосм. Вслед за ним Б. Мандельборт, так же рассматривая проблему самоподобия, акцентирует главное внимание на таком его свойстве, как нелинейность. Для её характеристики он и вводит понятие «фрактал» (от лат. fractus – дробленый, сломанный), означающее нелинейную структуру, сохраняющую самоподобие при неограниченном изменении масштаба.

Таким образом, ключевыми методологическими идеями, лежащими в основе принципа фрактальности, стали идеи самоподобия и нелинейности, которые, проецируясь на гуманитарные области научного знания, позволяют рассмотреть во взаимосвязи сложные, порой внешне непохожие и многозначные междисциплинарные понятия, явления и процессы. В педагогических исследованиях ими могут быть, к примеру, такие категории как, «свобода», «нравственность», «технология», «управление» и др.

В последнее время в мировой и отечественной педагогике большое внимание уделяется вопросам открытого образования. В этой связи есть смысл остановиться на методологическом значении, рождённого в недрах философской антропологии, принципа открытого вопроса, который, безусловно, может быть интересен и полезен и в педагогическом, и в общенаучном плане, однако в современной науке пока еще особого распространения не получил. Его изначальная суть состоит в том, что определение человека никогда не может быть завершённым, так как всегда незавершённым или открытым остаётся само его существование. В педагогическом измерении данный принцип позволяет объяснить, почему в этой науке нет однозначных определений её основных понятий, в том числе и понятия «образование». Дело в том, что если смотреть на человека, как на открытый вопрос, то значит и на его образование тоже можно смотреть как на вечно открытую проблему. Иными словами, и сам человек, и его образование могут восприниматься как открытые, незавершенные и до конца непознаваемые системы, а потому и акцент в исследованиях данных проблем должен быть направлен не на стремление создать ту или иную общепризнанную дефиницию или концепцию, а на установление и изучение связей между природной и духовной сущностью растущего индивида, его социокультурной средой обитания, особенностями и результатами педагогического влияния, и т.д. Вполне естественно, что данный принцип предполагает возможность использования различных исходных теоретических посылок, а перед педагогикой не ставит задачу поиска и обоснования единственно верной парадигмы и создания на её основе какой-либо унифицированной концепции для последующей реализации во всех образовательных учреждениях и системах, так как это противоречит принципу открытого вопроса и может привести к тотализации и консервации образования во имя кем-то провозглашённых и принятых глобальных или коньюктурных идеологических целей.