СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ

 

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системного, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоциальный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материализмом сущности человека как члена общества. «...Сущность " особой личности" составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркивается мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоянная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и результат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится качественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни – даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, – является проявлением и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является основой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия «социализация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в социальном развитии, целесообразно использовать понятие «социализация» применительно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созревания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры человека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глубине и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как личности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социального развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы мотивации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мерлин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются социально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального развития, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществлены Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека открывает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик социального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке является поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осуществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социального развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в подготовке к дальнейшему сформированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических характеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчеркивалось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а социального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название социального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических отношений, может быть названо «социальной программой». Именно социальная, а не генетическая программа, как подчеркивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутренний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последовательного включения человека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность общественных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального развития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы – новорожденности – состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социального развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо социально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда формируется психологическая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры задатков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представлений. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (речевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необходимых потребностей ребенка, появляется целый комплекс неспецифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействий ребенка на взрослого в виде жестикуляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало основание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные действия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни, наряду с естественными формами психического развития, закладываются предпосылки для формирования субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода – преддошкольный возраст – характеризуется тем, что на ее протяжении формируется основной и универсальный механизм социализации и социального развития в целом – речевая деятельность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения социальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности – самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характеристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали блестящий анализ процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него параллельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую возрастную структуру, где идет одновременное разноуровневое развитие фонематического слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуществляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социализации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом представляют собой процесс моделирования социальных эталонов более высокого синтетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изолированно, а внутри формирующихся синтаксических конструкций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоциональных форм в младенческом периоде. Более высокий уровень речевой формы общения связан со свойствами ее как кода особого рода, который отличается полифункциональностью, высокой степенью расчлененности и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функциональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из социальной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в ответ на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному восприятию многообразных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психофизиологических функций, так и при формировании структурных образований личности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их первоначальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффектов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социального и биологического выражена в феномене сензитивности, причем слово здесь выступает в качестве сенсибилизирующего фактора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в контексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят значительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора геометрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и систематизация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируемыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечисления, описания, интерпретации [102]. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимообусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура процессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к запоминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мыслительных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характеризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуются и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посредством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направленный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного периода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурного и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психических изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельствует о начале формирования новой психологической структуры субъекта познавательной деятельности в ее различных модификациях, в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдельно от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использованием разнообразных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, – формирующиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие высший уровень развития психических функций. Естественным же формам психического развития присущи противоположные свойства, такие как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему интеллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из понимания детского развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу исследования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относятся личностные особенности, мотивацнонно-потребностная сфера, включающая ценностные ориентации, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влиянием языковой системы психическая организация необходима для осуществления социализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый – это физические, темпераментные особенности как основа формирования личности; они проявляются и фиксируются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами. Их усвоение обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические возможности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке последних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При раскрытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы. Они или называют конкретные случаи поведения (68-46%), или дают объяснения обобщающего характера (32-54 %) [19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно наполняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, проявляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоряет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нравственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравственных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляется взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребенок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо – плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действий.

Различные свойства личности ребенка вначале представляют собой непосредственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент складывается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В результате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу [28; 48; 61].

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6-7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является критическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования социальных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий, уровень развития психики, достигнутый в результате первичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом социального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает систематизированный характер, главным содержанием которого являются объективные закономерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним – мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.

В процессе разработки критериев умственного развития применяются аналитический и структурный подходы. В психологических исследованиях выделяются в качестве критериев главным образом те стороны психики, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты социального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75; 76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнозировании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций – сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенционных, мыслительных, – являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, потенциалами психического развития. Так, в результате исследований психофизиологических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уровень продуктивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с высокими показателями учебной успешности.

При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психического развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект социального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздействии обучения как системного педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта деятельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный (через различные каналы социального воздействия: кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирование личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в социальном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, создаваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта деятельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации системы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и возрастную динамику объекта и субъекта процесса обучения – школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого человека принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность человека как представителя общества. «В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая – многомерная, многоуровневая и динамическая – система субъективно-личностных отношений» [58, с. 328]. В период взрослости формируются те свойства, которые характеризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выделял, наряду со статусом, общественными функциями и различными ролями, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д. – это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].

Консолидация основных психологических подструктур человека, осуществляемая в школьном возрасте, в период взрослости усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот период происходит в двух направлениях: в плане усиления интерструктуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (профессиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятельные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жизни, формирование определенной позиции. «Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определенном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].

Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включаются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенности, например, в производственные отношения и в саму производственную деятельность. Одним из интегральных проявлений регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последующую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследование адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выбрали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса формирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятельности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются именно с перестройки системы этих многообразных отношений. На это обращал внимание Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обстоятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или иначе проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. Поэтому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в активное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собственной среды, благоприятной для развития, требует напряженной деятельности человека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция личности представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [11, с. 127].

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как характер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрослость является периодом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации – профессионально-производственные, учебные, семейные, общественные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их многообразие создает принципиально новые возможности для развития личности. Многомерность самих отношений создает диагностические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления личности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъективных отношений и выделяются базовые измерения (модальность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уровень, производный от первого. Он включает в себя такие качественные характеристики субъективно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, степень обобщенности, принципиальность, степень активности, сознательность. В совокупности формальных и содержательных психологических критериев важно выделять параметры, описывающие и выявляющие те субъективные отношения, в которых личность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним относятся прежде всего активность, принципиальность, сознательность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному измерению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отношения сознательные. Сознательность – это вместе с тем и интегральная характеристика личности... Степень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость личности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно – в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].

В заключение отметим, что и представители русской педагогики уделяли значительное внимание формированию собственной позиции в процессе становления личности ребенка. Настоящее образование, считал В. А. Добролюбов, – это такое образование, которое заставляет определять свое отношение ко всему окружающему [36]. Еще большее значение имеет система субъективных отношений личности взрослого человека как субъекта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, – подчеркивал Б. Г. Ананьев, – есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она – продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории общества и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124-125].

Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.

 

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое значение оно имеет для формирования его социальной сущности?

2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной организации человека?

3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности, познания и общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. – Т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Там же. –Т. 3.

3. Маркс К. Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия // Там же. - Т. 26, ч. III.

4. Маркс К. Экономическо-философскне рукописи 1844 г. // Там же. – Т. 42.

5. Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. – Л., 1969.

6. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. - Л., 1977.

7. Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. – Л., 1965.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

9. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. – Л., 1971. – Вып. IX.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Ред. колл.: Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова, Ю. М. Забродин. – М., 1977.

11. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. - М., 1980.

12. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуа