Социальная роль

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения человека, обусловленная его положением: а) в некоторой соци­альной группе (например, в семье, в производственной, учебной, спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, коман­дира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и подсудимого).

С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговре­менными характеристиками человека: его полом, возрастом, по­ложением в семье и социальным положением, профессией (та­ковы, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и др.), так и переменными, которые определяются свойствами си­туации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, паци­ента и др.

С. р., связанные с постоянными или долговременными харак­теристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на об­раз жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхо­жие «квалифицирующие» определения вроде говорит, как учитель, хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, ос­тавь свой прокурорский тон.

Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе тре­бовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать этим ожиданиям. Например, школьный учитель по своей про­фессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обя­занность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми различно: например, в ситуации купли-продажи ролевое пове­дение каждого из участников обусловлено их постоянными или долговременными социальными характеристиками, их профес­сиональным или служебным статусом, уровнем общей куль­туры.

Многие С. р., характерные для данного общества, имеют спе­циальные обозначения в языке: отец, мать, сын, одноклассник, учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при ис­полнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое про­изнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р. прав и обязанностей.

225

социолингвистические переменные

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка.— М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говоря­щих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.

Л.Е. Ту мина

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ - термин, обозначающий любые языковые и речевые корреляты стратифика­ционной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут высту­пать языковые единицы и их варианты, например окончание -а или -у родительного падежа единственного числа существительных мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю, производство сахара или сахару). Такими переменными могут вы­ступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отче­ству, синтаксические конструкции — любые языковые или рече­вые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбо­ра при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных фак­торов.

Лит.: Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследова­ния. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингви­стику. - М., 1978.

Н.П. Шумарова

СОЧИНЕНИЕ— методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятель­ное создание как письменного, так и устного высказывания (уст­ные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое про­изведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае пред­ставляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое коммуникативной установкой автора). Ука­занные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями («ком­позиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) яв­ляются типы речи (рассуждение, повествование, описание), кото­рые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьни­ков определенного типа (в том числе своеобразные по своей струк-

226

сочинение

туре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоциональ­ного настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсцени­ровка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста вы­деляются С: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развернутые ответы, например «Художественное свое­образие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие опреде­ленную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в ори­гинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они клас­сифицируются:

— по характеру материала и по тематике — на литературную
тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу
или концу, с грамматическим заданием и пр.;

— по степени самостоятельности и формам подготовительной
работы — на заданную или свободную тему, с длительной подго­
товкой или без нее;

— с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публи­
цистическая и художественная;

— с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный
монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скоро­
говорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография,
объявление, афиша, письмо в газету и др.

— с точки зрения функциональных типов текста: повествова­
ние, рассуждение, описание;

— с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка,
этюд, эссе);

— с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям,
музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям
и др.

В современной методике определены конкретные умения, обес­печивающие создание высказываний:

1) умение ориентироваться в ситуации и содержании обще­ния, т. е. осознавать: общее коммуникативное намерение, или мо­тив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем го­ворю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собеседника); особенности адресата (к кому об­ращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, рав-

227

спектр звука

ному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем со­бираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);

2) умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход разви­
тия основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий
тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие
требования к отбору содержания и языковых средств с учетом за­
дачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;

3) умение создавать высказывание, устное или письменное,
т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содер­
жание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра,
распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них;
выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, констру­
ируя предложения с учетом общего замысла и логики его разви­
тия; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;

4) умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответ­
ствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям
культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предпола­
гать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.);
совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.

Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество уча­щихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика раз­вития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обу­чения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.

ОМ. Казарцева

СПЕКТР ЗВУКА — совокупность простых гармонических волн, на которые можно разложить сложную звуковую волну. Получить С. какого-либо звука — значит получить совокупность значений амп­литуд всех частотных составляющих, образующих данный звук. Та­кой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. исполь­зуются приборы, которые называются спектроанализаторами (спек­трографами). Основным принципом работы спектроанализаторов является использование электрических фильтров, выполняющих функции резонаторов. Чем более интенсивна та или иная частота, содержащаяся в С. з., тем более сильным будет «отклик» соответст­вующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с электрическими колебаниями, то «отклик» фильтра реализуется в виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано. Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С.

228

способы слушания

представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси отложена частота, а по вертикальной — амплитуда или интенсив­ность гармонических составляющих звука с данной частотой. Изо­бражение спектральных свойств звука называется спектрограммой. Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. в момент анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изме­нений С. используют так называемые динамические спектрографы (сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме располо­жена по вертикали, а горизонтальная ось соответствует оси време­ни. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюда­ется на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При съемке спектрограмм на светочувствительную пленку или бумагу более яркие свечения дают большую степень затемненности, в ре­зультате получают представление об относительной интенсивно­сти частотных составляющих.

Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидакти­ческом плане. Он помогает объективно контролировать и корриги­ровать работу над важнейшим параметром — тембром.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.

А.А. Князьков

СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении «внима­тельно молчать», не вмешиваясь в речь говорящего своими замеча­ниями. Это активный процесс, требующий физического и психо­логического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и под­держку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмурива-ние, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы устано­вить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют «активным», имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для то­го, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выде­лить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обраще­ние к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнитель­ные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием пе-

229