Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление

Задания 2 субтеста направлены на оценку развития опера­ций понятийного мышления, основанных на интуитивном анали­зе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основ­ное, значимое, главное в описательном, неструктурированном ма­териале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие по­нятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы исполь­зовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек посте­пенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и ос­тавляет только ее суть. Обычно человеком не осознается прин­цип, на основании которого он действует, когда «очищает» ин­формацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.

Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.

 

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного интуитив­ного мышления. Этот уровень бывает характерен для подрост­ков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответ­ственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти ба­зовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (катего­ризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень харак­терен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентиро­ван, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из вто­ростепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что та­кие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сло­жив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не на­учатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо это­му учить.

Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подро­стка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содер­жащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объе­му текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Жела­тельно использовать заданные на дом тексты по устным предме­там, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней рабо­той). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятель­ную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и фор­мулировать его одним предложением, обязательно своими сло­вами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биоло­гии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивает­ся мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том мате­риале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уров­не развития понятийного интуитивного мышления.

 

Зона 2

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание тек­ста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные послед­ствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ог­раничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конс­пект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к пара­графу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновы­вая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка от­вечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком слу­чае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.

 

Зона 3

Понятийное интуитивное мышление в речевом пла­не развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприя­тия текста и дальнейшего развития понятийного мышления при­держиваться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная рабо­та не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудня­ется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недо­статочная общая осведомленность или пробелы в знаниях по ка­ким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высо­кой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная пере­стройка в функционировании интеллекта и некоторая деграда­ция понятийного мышления.

 

Зона 4

Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в про­странно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обыч­но он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-ис­торического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероят­на. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, по­нимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.

 

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятий­ного логического мышления. Они характеризуют умение выде­лять объективные закономерности, связи между явлениями ок­ружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в после­довательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формиру­ются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и час­тично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостат­ке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохра­няется возможность понимания общего смысла сообщения. По­нятийное логическое мышление характеризует общую способ­ность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассужде­ния. Необходимо для изучения естественных и физико-матема­тических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следствен­ных связей, выделения логической последовательности в изло­жении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных по­строений. Для понимания, объяснения или доказательства ши­роко используется метод аналогий.

Ключ к 3 субтесту: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4

 

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гим­назий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не раз­вито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития по­нятийного логического мышления необходимо, чтобы любую ра­боту подросток начинал не с перебора формул и правил, а с ана­лиза проблемы, принципа, который использован в задании. Да­лее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сна­чала в рассуждении выявлять суть связи, символически или сло­весно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при вы­полнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознавае­мые связи посредством рассуждения переводить в сознатель­ный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогично­сти ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимо­сти, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматичес­ки», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти после­довательность собственных рассуждений, нужно научить его спо­собам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения мате­риала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выде­лял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

 

Зона 2

Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, исто­рия, география, биология, второй иностранный язык). Если ре­бенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начи­нает заучивать, то использование простой памяти начинает зна­чительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация по­нятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иност­ранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не про­изошло, полезно учить подростков пользоваться опорными ло­гическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобща­ющие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные опе­рации структурирования и систематизации.

 

Зона 3

Речевое понятийное логическое мышление разви­то хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринима­ет осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не на­страивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой из­ложения, последовательностью происходящих изменений, спо­собен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смыс­ловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквоз­ную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрак­тного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).

 

Зона 4

Высокий уровень развития понятийного логичес­кого мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школь­ных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может проис­ходить торможение развития абстрактного мышления. При ус­ловии развитости визуального интеллекта может компенсиро­ваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышле­ния, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естествен­ным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п

 

Субтест 4. Понятийная категоризация.

Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помо­щью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характе­ристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, опре­деление его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), фор­мируется способность к теоретическому моделированию. Дан­ная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (на­пример, периодическую таблицу элементов, определители, ис­пользуемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство струк­туры языка (или структурно-лингвистические способности).

Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.

 

Зона 1

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийно­го мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитив­ная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бы­вает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистичес­ких способностей, позволяющих легко усваивать языковые пра­вила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сфор­мируются целостные представления об изучаемых науках, зна­ния будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоо­логии, а также при последовательном изучении двух иностран­ных языков с использованием логически структурирующих мето­дов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговор­ный, то структурно-лингвистические способности не развивают­ся. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к кате­горизации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойствен­ными ему ограничениями.

 

Зона 2

Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подрос­тка вероятны только некоторые сложности при освоении двух ино­странных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя ино­странными языками может даваться только с очень большим тру­дом. Может не складываться целостного представления об изу­чаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преиму­ществу интуитивным.

 

Зона 3

Операция понятийной категоризации развита хо­рошо. При условии такого же развития интуитивного и логичес­кого компонентов, можно констатировать полноценность поня­тийного мышления, которое необходимо для успешного освое­ния естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышле­ния. Становится возможным развитие структурно-лингвистичес­ких способностей, обеспечивающих одновременное активное вла­дение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библио­течное и архивное дело, складская работа и пр.)

 

Зона 4

Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показате­лей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - програм­мирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными язы­ками, а также несколькими языками программирования, быст­роту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция система­тизации (история, археология, ботаника, медицина, фармако­логия и др.).

 

Субтест 5. Математическая интуиция

Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. На­личие математической интуиции позволяет человеку сразу ви­деть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стан­дартные приемы и операции там, где они требуются, быстро про­изводить в уме примерные расчеты, контролировать «прикид­кой» правильность получаемых результатов. На ее основе в даль­нейшем формируется способность к «свертыванию» стандарт­ных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычисли­тельных операций (например, человек может «взять» в уме ин­теграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и аб­страктного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и при­меров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мыш­ления могут какое-то время компенсироваться визуальным ин­теллектом (особенно таким его компонентом, как комбинатори­ка, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуаль­ного интеллекта также может развиваться математическая инту­иция, но диапазон ее действия не будет распространяться на ал­гебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирова­ния; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.

Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.

 

Зона 1

Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недо­статками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и дру­гим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, уче­ник испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае матема­тические навыки не формируются, и подростку все труднее дает­ся математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школь­ной программы, но из-за недостаточной практики не сразу ви­дит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполне­нии домашних заданий неотработанность навыков может не ска­зываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а ре­зультат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в кон­це задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут зна­чительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избе­гать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние зада­ния по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые ме­тоды их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и ав­томатизации стандартных алгоритмичных операций. Учащиеся 7-8 классов, усиленно занимаясь математикой, решая задачи, уравнения, неравенства (желательно, с репетитором), еще могут добиться развития математической интуиции. Если слабый уро­вень диагностируется у учащихся 9-11 классов, то уже изменить ничего не удается. Таким подросткам не следует выбирать даль­нейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

 

Зона 2

Средний уровень развития математических навы­ков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстракт­ного мышления в том случае, если ученик добросовестно выпол­няет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальней­шие возможности развития связаны с формированием абстрак­тного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие мате­матической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика по­могала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позво­ляя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.

 

Зона 3

Хороший уровень развития математических навы­ков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышле­ния. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по ма­тематике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математи­ческого интеллекта зависят от дальнейшего развития абстракт­ного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполне­нии практических заданий по математике.

 

Зона 4

Высокий уровень математических навыков. Свиде­тельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочета­ется с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных мате­матических способностях. Обычно такие подростки имеют высо­кие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Ре­комендуется обучение в школе с углубленным изучением мате­матики.

При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендует­ся выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

 

Субтест 6. Абстрактное мышление

Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или сим­волизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.

На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое подни­мает функционирование интеллекта в целом на качественно бо­лее высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные пре­имущества перед остальными людьми. В несколько раз возрас­тают скорость и точность переработки информации, проникно­вения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприя­тия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать си­стему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе зако­номерности: всегда требуется большой период накопления зна­ний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не тре­буется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Воз­никающее понимание сразу целостно и системно, даже если ин­формация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую инфор­мацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает не­скольких месяцев. Значительно повышается и качество обуче­ния. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некор­ректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практи­ческой деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содер­жащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользо­вались). Наличие абстрактного мышления значительно расши­ряет возможности человека в освоении любых наук и сфер дея­тельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь воз­никающие виды деятельности, работать на стыке наук, продук­тивно взаимодействовать со специалистами различных профи­лей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформирова­лось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эф­фективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее ос­нове формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифмети­ческие расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вы­числениях. Такие способности достаточны для работы бухгалте­ра, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во мно­гом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразова­тельной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абст­рактное мышление не развивается никогда. Может сформиро­ваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не стол­кнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет осво­ить физико-математические науки и развить структурно-лингви­стические способности, но больше никаких ограничений на ин­теллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди матема­тиков, физиков, инженеров и преподавателей технических спе­циальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлени­ем. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 клас­сов. Для получения высшего образования по большинству про­фессий и для занятия исследовательской деятельностью в гума­нитарных, общественных и естественных науках не требуется раз­витого абстрактного мышления.

Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.

 

Зона 1

Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретны­ми (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуаль­ное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые ре­зультаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внима­ния), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-ло­гического (но не абстрактного) мышления значительно повыша­ется. Если показатели понятийного и визуального мышления на­ходятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивает­ся при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно опреде­ляются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предвари­тельной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразо­ваний при решении уравнений и неравенств. Математика являет­ся тем школьным предметом, благодаря которому и развивает­ся абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (час­то и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничи­вают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколь­кими иностранными языками, несмотря на то, что подросток бу­дет учиться в гимназии, где они преподаются.

 

Зона 2

Средний уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при ус­пешном овладении математикой формируются только ограни­ченные вычислительные способности. Они позволяют легко про­изводить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитив­ный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процес­се становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что после­днее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 суб­теста, где требуются элементарные операции абстрактного мыш­ления, решаются с помощью замещающего, понятийного мыш­ления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.

 

Зона 3

Хороший уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии развитого понятийного мышления свидетель­ствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интел­лектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармо­ничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гим­назическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного ин­теллекта.

 

Зона 4

Высокий уровень развития абстрактного мышле­ния. Формируется обычно на базе развитого понятийного и ви­зуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллек­туальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физи­ко-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

 

Субтест 7. Образный синтез

Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизиро­ванной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Воз­никающая целостность представляет собой образную, а не логи­ческую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в после­дующей аналитической обработке. Если образный синтез функ­ционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпи­рических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позво­ляет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптималь­ное направление для дальнейших действий. На его основе фор­мируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблю­даемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представ­ленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика ве­роятность закрепления целостного образного мышления, тор­мозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием груп­пировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне дос­таточно для обучения в школе, которое не предполагает целост­ного осмысления больших объемов разрозненной, несистема­тизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обрабо­танной информации, которая им дается в учебниках.

Если подросток в основном справляется с заданиями 7 суб­теста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хоро­шо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользо­ваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобща­ющих схем при повторении материала), то становление образ­ного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если по­нятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может боль­ше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллек­туальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развива­ется, и обучение большинству дисциплин школьного цикла ста­новится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.

Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.

 

Зона 1

Слабый уровень развития операции образного син­теза. Неспособность к образному синтезу может быть следстви­ем неразвитости визуального мышления в целом. Однако под­росток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут ос­ложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визу­ального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, кото­рые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действен­ном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чер­тежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изобра­жениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не уда­стся.

 

Зона 2

Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ре­бенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синте­за может развиваться далее до хорошего уровня без добавоч­ных усилий.

Зона 3

Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недо­статочно освоенной информации верны. Это позволяет ему быс­тро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллек­та, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуа­циях, но теоретическое мышление не развивается.

 

Зона 4

Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.

 

Субтест 8. Пространственное мышление

Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычлене­нию пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознан­но) те визуальные параметры объекта, которые непосредствен­но связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторны­ми единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их про­странственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции ана­лиза, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальней­шем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схе­мы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания чело­века (архитектурных сооружений, различных предметов, прибо­ров, машин, оборудования).

Пространственное мышление хотя и базируется на зритель­ном интеллекте, но представляет собой качественно новую сту­пень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в визуаль­ном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В про­странственном мышлении абсолютно доминируют операции ана­лиза, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между суб­тестами 7 и 8, несмотря на то, что они оба базируются на визу­альном интеллекте. Пространственное мышление позволяет срав­нивать, идентифицировать объекты, вне зависимости от их внешнего вида, угла зрения, под которым они рассматриваются, про­изводить их мысленные перемещения, вращения, комбинирова­ния, замещения, слияния и расчленения, конструировать, созда­вать искусственные объекты с требуемыми внутренними и вне­шними свойствами. Является одним из основных компонентов мышления инженера-конструктора и дизайнера.

Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с зада­ниями 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба ва­рианта: и полноценное развитие, и деградация пространствен­ного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, гимназиях с углубленным изучением иност­ранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конст­руированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понима­ния и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по мате­матике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (например, замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от ре­чевого понятийного интеллекта, то есть, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, детским строителем, различными конструкторами, а, становясь старше, увлекается моделированием, то его простран­ственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему лег­ко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, черте­жей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики. Однако ни одна программа начальной школы простран­ственного мышления не развивает, если оно само не формирует­ся во внешкольной деятельности. Последние годы, как показыва­ют наши исследования, обучение в начальных классах подавляет развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по Эльконину, иностранный язык с 1-го класса, дополнительные предметы ис­торико-культурного цикла, общее усиление гуманитарности образования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и при­водят к деградации визуального мышления в целом. Следует также помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, «воплоща­ет» только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не раз­вивается. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художествен­ных студиях, это еще не означает, что его пространственное мыш­ление разовьется, так как в изобразительной деятельности акти­визируются образные, а не аналитические операции визуально­го мышления.

Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.

 

Зона 1

Слабый уровень развития пространственного мыш­ления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доми­нирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо по­лучены с помощью речевого понятийного мышления (путем рас­суждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышле­ние не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные труд­ности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возмож­но частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («ал­гебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирова­ния двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих це­лей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, пред­ложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать це­лостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассужде­ния, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяс­нениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемы­ми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предполо­жения практически, собирая соответствующие объекты. Следую­щий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

 

Зона 2

Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без ин­тенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на пер­вых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигну­тый средний уровень может сохраняться, качественно не улучша­ть. На этом уровне пространственное мышление характеризу­йся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (ис­пользуя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разоб­раться, но сам построить чертеж в соответствии с условием за­дачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприят­ным предметом.

 

Зона 3

Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно восприни­маемому образу, может оперировать пространственными схе­мами. Полная деградация пространственного мышления мало­вероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя сни­жение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физи­ке). Если подросток увлекается конструированием или соответ­ствующими компьютерными играми, то хороший уровень про­странственного мышления сохраняется, даже если ученик уделя­ет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может лег­ко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализи­роваться в области архитектуры, промышленного и компьютер­ного дизайна.

 

Зона 4

Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математичес­ких классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хо­рошо успевает по математике).

 

Субтест 9. Логическая оперативная память

Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется ос­мыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация со­храняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благода­ря операции «свертывания», которая используется при образо­вании любого понятия. В результате использования понятийно­го мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизве­дена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирами­ды»), которые позволяют сохранять все качественное многооб­разие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечи­вается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти уче­ника, диагностируя, научился ли он предварять запоминание ос­мыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружа­ющие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших клас­сах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассо­циативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владе­ет материалом, который он запомнил. Он только может после­довательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с _трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составле­ны заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мыс­ленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать от­дельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими сло­вами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциа­тивная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может вос­произвести материал только буквально, в той последовательно­сти, как запоминал, но не по смыслу.

В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем инфор­мации, которую необходимо запоминать. Если подросток не на­учился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю инфор­мацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже не­возможно. Большинство школьников в этом случае либо пере­дают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его опе­раций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.

Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логи­ческую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании использу­ется операция смыслового обобщения - «свертывания»; инфор­мация организуется многомерно, по принципу «понятийной пи­рамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».

Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.

 

Зона 1

Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запо­минанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Лю­бой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (ис­тория, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а враз­бивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абза­цев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пере­сказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачи­вать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмот­реть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то ча­сти текста между собой, проследить логику доказательства, вы­делить любое место для более подробного пересказа, найти от­вет на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепен­но развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет лег­ко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму па­мять. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти ока­зывается легко осуществимым, если у ученика развито понятий­ное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышле­ние развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Ос­мысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный ме­тод обучения, который заключался в том, что ученику разреша­лось во время устного ответа пользоваться предварительно со­ставленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучи­вания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и фор­мировали логическую память.

Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятий­ным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внут­реннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразова­ния памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смот­рит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходи­мо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подрос­тка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (уси­ленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятий­ное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.

 

Зона 3

Хороший уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении тек­ста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основ­ные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется по­нимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то уче­ник обычно старается уменьшить их за счет логической обработ­ки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памя­тью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подрос­ток не сможет выучить информацию, которая не поддается логи­ческой обработке и свертыванию.

 

Зона 4

Высокий уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что логическая память сфор­мировалась и выделилась в самостоятельную операторную сис­тему. Простая ассоц