Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление




Задания 2 субтеста направлены на оценку развития опера­ций понятийного мышления, основанных на интуитивном анали­зе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основ­ное, значимое, главное в описательном, неструктурированном ма­териале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие по­нятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы исполь­зовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек посте­пенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и ос­тавляет только ее суть. Обычно человеком не осознается прин­цип, на основании которого он действует, когда «очищает» ин­формацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.

Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.

 

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного интуитив­ного мышления. Этот уровень бывает характерен для подрост­ков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответ­ственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти ба­зовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (катего­ризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень харак­терен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентиро­ван, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из вто­ростепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что та­кие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сло­жив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не на­учатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо это­му учить.

Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подро­стка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содер­жащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объе­му текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Жела­тельно использовать заданные на дом тексты по устным предме­там, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней рабо­той). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятель­ную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и фор­мулировать его одним предложением, обязательно своими сло­вами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биоло­гии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивает­ся мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том мате­риале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уров­не развития понятийного интуитивного мышления.

 

Зона 2

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание тек­ста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные послед­ствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ог­раничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конс­пект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к пара­графу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновы­вая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка от­вечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком слу­чае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.

 

Зона 3

Понятийное интуитивное мышление в речевом пла­не развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприя­тия текста и дальнейшего развития понятийного мышления при­держиваться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная рабо­та не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудня­ется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недо­статочная общая осведомленность или пробелы в знаниях по ка­ким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высо­кой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная пере­стройка в функционировании интеллекта и некоторая деграда­ция понятийного мышления.

 

Зона 4

Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в про­странно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обыч­но он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-ис­торического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероят­на. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, по­нимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.

 

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятий­ного логического мышления. Они характеризуют умение выде­лять объективные закономерности, связи между явлениями ок­ружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в после­довательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формиру­ются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и час­тично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостат­ке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохра­няется возможность понимания общего смысла сообщения. По­нятийное логическое мышление характеризует общую способ­ность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассужде­ния. Необходимо для изучения естественных и физико-матема­тических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следствен­ных связей, выделения логической последовательности в изло­жении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных по­строений. Для понимания, объяснения или доказательства ши­роко используется метод аналогий.

Ключ к 3 субтесту: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4

 

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гим­назий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не раз­вито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития по­нятийного логического мышления необходимо, чтобы любую ра­боту подросток начинал не с перебора формул и правил, а с ана­лиза проблемы, принципа, который использован в задании. Да­лее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сна­чала в рассуждении выявлять суть связи, символически или сло­весно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при вы­полнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознавае­мые связи посредством рассуждения переводить в сознатель­ный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогично­сти ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимо­сти, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматичес­ки», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти после­довательность собственных рассуждений, нужно научить его спо­собам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения мате­риала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выде­лял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

 

Зона 2

Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, исто­рия, география, биология, второй иностранный язык). Если ре­бенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начи­нает заучивать, то использование простой памяти начинает зна­чительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация по­нятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иност­ранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не про­изошло, полезно учить подростков пользоваться опорными ло­гическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобща­ющие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные опе­рации структурирования и систематизации.

 

Зона 3

Речевое понятийное логическое мышление разви­то хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринима­ет осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не на­страивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой из­ложения, последовательностью происходящих изменений, спо­собен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смыс­ловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквоз­ную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрак­тного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).

 

Зона 4

Высокий уровень развития понятийного логичес­кого мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школь­ных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может проис­ходить торможение развития абстрактного мышления. При ус­ловии развитости визуального интеллекта может компенсиро­ваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышле­ния, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естествен­ным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п

 

Субтест 4. Понятийная категоризация.

Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помо­щью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характе­ристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, опре­деление его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), фор­мируется способность к теоретическому моделированию. Дан­ная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (на­пример, периодическую таблицу элементов, определители, ис­пользуемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство струк­туры языка (или структурно-лингвистические способности).

Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.

 

Зона 1

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийно­го мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитив­ная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бы­вает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистичес­ких способностей, позволяющих легко усваивать языковые пра­вила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сфор­мируются целостные представления об изучаемых науках, зна­ния будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоо­логии, а также при последовательном изучении двух иностран­ных языков с использованием логически структурирующих мето­дов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговор­ный, то структурно-лингвистические способности не развивают­ся. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к кате­горизации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойствен­ными ему ограничениями.

 

Зона 2

Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подрос­тка вероятны только некоторые сложности при освоении двух ино­странных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя ино­странными языками может даваться только с очень большим тру­дом. Может не складываться целостного представления об изу­чаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преиму­ществу интуитивным.

 

Зона 3

Операция понятийной категоризации развита хо­рошо. При условии такого же развития интуитивного и логичес­кого компонентов, можно констатировать полноценность поня­тийного мышления, которое необходимо для успешного освое­ния естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышле­ния. Становится возможным развитие структурно-лингвистичес­ких способностей, обеспечивающих одновременное активное вла­дение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библио­течное и архивное дело, складская работа и пр.)

 

Зона 4

Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показате­лей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - програм­мирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными язы­ками, а также несколькими языками программирования, быст­роту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция система­тизации (история, археология, ботаника, медицина, фармако­логия и др.).

 

Субтест 5. Математическая интуиция

Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. На­личие математической интуиции позволяет человеку сразу ви­деть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стан­дартные приемы и операции там, где они требуются, быстро про­изводить в уме примерные расчеты, контролировать «прикид­кой» правильность получаемых результатов. На ее основе в даль­нейшем формируется способность к «свертыванию» стандарт­ных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычисли­тельных операций (например, человек может «взять» в уме ин­теграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и аб­страктного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и при­меров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мыш­ления могут какое-то время компенсироваться визуальным ин­теллектом (особенно таким его компонентом, как комбинатори­ка, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуаль­ного интеллекта также может развиваться математическая инту­иция, но диапазон ее действия не будет распространяться на ал­гебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирова­ния; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.

Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.

 

Зона 1

Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недо­статками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и дру­гим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, уче­ник испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае матема­тические навыки не формируются, и подростку все труднее дает­ся математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школь­ной программы, но из-за недостаточной практики не сразу ви­дит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполне­нии домашних заданий неотработанность навыков может не ска­зываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а ре­зультат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в кон­це задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут зна­чительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избе­гать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние зада­ния по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые ме­тоды их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и ав­томатизации стандартных алгоритмичных операций. Учащиеся 7-8 классов, усиленно занимаясь математикой, решая задачи, уравнения, неравенства (желательно, с репетитором), еще могут добиться развития математической интуиции. Если слабый уро­вень диагностируется у учащихся 9-11 классов, то уже изменить ничего не удается. Таким подросткам не следует выбирать даль­нейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

 

Зона 2

Средний уровень развития математических навы­ков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстракт­ного мышления в том случае, если ученик добросовестно выпол­няет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальней­шие возможности развития связаны с формированием абстрак­тного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие мате­матической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика по­могала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позво­ляя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.

 

Зона 3

Хороший уровень развития математических навы­ков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышле­ния. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по ма­тематике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математи­ческого интеллекта зависят от дальнейшего развития абстракт­ного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполне­нии практических заданий по математике.

 

Зона 4

Высокий уровень математических навыков. Свиде­тельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочета­ется с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных мате­матических способностях. Обычно такие подростки имеют высо­кие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Ре­комендуется обучение в школе с углубленным изучением мате­матики.

При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендует­ся выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

 

Субтест 6. Абстрактное мышление

Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или сим­волизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.

На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое подни­мает функционирование интеллекта в целом на качественно бо­лее высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные пре­имущества перед остальными людьми. В несколько раз возрас­тают скорость и точность переработки информации, проникно­вения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприя­тия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать си­стему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе зако­номерности: всегда требуется большой период накопления зна­ний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не тре­буется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Воз­никающее понимание сразу целостно и системно, даже если ин­формация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую инфор­мацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает не­скольких месяцев. Значительно повышается и качество обуче­ния. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некор­ректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практи­ческой деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содер­жащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользо­вались). Наличие абстрактного мышления значительно расши­ряет возможности человека в освоении любых наук и сфер дея­тельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь воз­никающие виды деятельности, работать на стыке наук, продук­тивно взаимодействовать со специалистами различных профи­лей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформирова­лось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эф­фективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее ос­нове формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифмети­ческие расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вы­числениях. Такие способности достаточны для работы бухгалте­ра, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во мно­гом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразова­тельной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абст­рактное мышление не развивается никогда. Может сформиро­ваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не стол­кнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет осво­ить физико-математические науки и развить структурно-лингви­стические способности, но больше никаких ограничений на ин­теллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди матема­тиков, физиков, инженеров и преподавателей технических спе­циальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлени­ем. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 клас­сов. Для получения высшего образования по большинству про­фессий и для занятия исследовательской деятельностью в гума­нитарных, общественных и естественных науках не требуется раз­витого абстрактного мышления.

Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.

 

Зона 1

Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретны­ми (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуаль­ное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые ре­зультаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внима­ния), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-ло­гического (но не абстрактного) мышления значительно повыша­ется. Если показатели понятийного и визуального мышления на­ходятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивает­ся при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно опреде­ляются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предвари­тельной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразо­ваний при решении уравнений и неравенств. Математика являет­ся тем школьным предметом, благодаря которому и развивает­ся абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (час­то и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничи­вают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколь­кими иностранными языками, несмотря на то, что подросток бу­дет учиться в гимназии, где они преподаются.

 

Зона 2

Средний уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при ус­пешном овладении математикой формируются только ограни­ченные вычислительные способности. Они позволяют легко про­изводить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитив­ный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процес­се становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что после­днее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 суб­теста, где требуются элементарные операции абстрактного мыш­ления, решаются с помощью замещающего, понятийного мыш­ления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.

 

Зона 3

Хороший уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии развитого понятийного мышления свидетель­ствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интел­лектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармо­ничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гим­назическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного ин­теллекта.

 

Зона 4

Высокий уровень развития абстрактного мышле­ния. Формируется обычно на базе развитого понятийного и ви­зуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллек­туальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физи­ко-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

 

Субтест 7. Образный синтез

Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизиро­ванной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Воз­никающая целостность представляет собой образную, а не логи­ческую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в после­дующей аналитической обработке. Если образный синтез функ­ционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпи­рических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позво­ляет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптималь­ное направление для дальнейших действий. На его основе фор­мируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблю­даемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представ­ленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика ве­роятность закрепления целостного образного мышления, тор­мозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием груп­пировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне дос­таточно для обучения в школе, которое не предполагает целост­ного осмысления больших объемов разрозненной, несистема­тизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обрабо­танной информации, которая им дается в учебниках.

Если подросток в основном справляется с заданиями 7 суб­теста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хоро­шо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользо­ваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобща­ющих схем при повторении материала), то становление образ­ного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если по­нятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может боль­ше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллек­туальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развива­ется, и обучение большинству дисциплин школьного цикла ста­новится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.

Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.

 

Зона 1

Слабый уровень развития операции образного син­теза. Неспособность к образному синтезу может быть следстви­ем неразвитости визуального мышления в целом. Однако под­росток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут ос­ложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визу­ального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, кото­рые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действен­ном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чер­тежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изобра­жениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не уда­стся.

 

Зона 2

Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ре­бенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синте­за может развиваться далее до хорошего уровня без добавоч­ных усилий.

Зона 3

Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недо­статочно освоенной информации верны. Это позволяет ему быс­тро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллек­та, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуа­циях, но теоретическое мышление не развивается.

 

Зона 4

Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.

 

Субтест 8. Пространственное мышление

Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычлене­нию пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознан­но) те визуальные параметры объекта, которые непосредствен­но связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторны­ми единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их про­странственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции ана­лиза, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальней­шем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схе­мы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания чело­века (архитектурных сооружений, различных предметов, прибо­ров, машин, оборудования).

Пространственное мышление хотя и базируется на зритель­ном интеллекте, но представляет собой качественно новую сту­пень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в визуаль­ном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В про­странственном мышлении абсолютно доминируют операции ана­лиза, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между суб­тестами 7 и 8, несмотря на то, что они оба базируются на визу­альном интеллекте. Пространственное мышление позволяет срав­нивать, идентифицировать объекты, вне зависимости от их внешнего вида, угла зрения, под которым они рассматриваются, про­изводить их мысленные перемещения, вращения, комбинирова­ния, замещения, слияния и расчленения, конструировать, созда­вать искусственные объекты с требуемыми внутренними и вне­шними свойствами. Является одним из основных компонентов мышления инженера-конструктора и дизайнера.

Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с зада­ниями 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба ва­рианта: и полноценное развитие, и деградация пространствен­ного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, гимназиях с углубленным изучением иност­ранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конст­руированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понима­ния и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по мате­матике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (например, замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от ре­чевого понятийного интеллекта, то есть, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, детским строителем, различными конструкторами, а, становясь старше, увлекается моделированием, то его простран­ственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему лег­ко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, черте­жей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики. Однако ни одна программа начальной школы простран­ственного мышления не развивает, если оно само не формирует­ся во внешкольной деятельности. Последние годы, как показыва­ют наши исследования, обучение в начальных классах подавляет развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по Эльконину, иностранный язык с 1-го класса, дополнительные предметы ис­торико-культурного цикла, общее усиление гуманитарности образования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и при­водят к деградации визуального мышления в целом. Следует также помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, «воплоща­ет» только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не раз­вивается. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художествен­ных студиях, это еще не означает, что его пространственное мыш­ление разовьется, так как в изобразительной деятельности акти­визируются образные, а не аналитические операции визуально­го мышления.

Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.

 

Зона 1

Слабый уровень развития пространственного мыш­ления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доми­нирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо по­лучены с помощью речевого понятийного мышления (путем рас­суждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышле­ние не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные труд­ности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возмож­но частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («ал­гебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирова­ния двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих це­лей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, пред­ложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать це­лостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассужде­ния, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяс­нениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемы­ми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предполо­жения практически, собирая соответствующие объекты. Следую­щий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

 

Зона 2

Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без ин­тенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на пер­вых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигну­тый средний уровень может сохраняться, качественно не улучша­ть. На этом уровне пространственное мышление характеризу­йся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (ис­пользуя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разоб­раться, но сам построить чертеж в соответствии с условием за­дачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприят­ным предметом.

 

Зона 3

Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно восприни­маемому образу, может оперировать пространственными схе­мами. Полная деградация пространственного мышления мало­вероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя сни­жение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физи­ке). Если подросток увлекается конструированием или соответ­ствующими компьютерными играми, то хороший уровень про­странственного мышления сохраняется, даже если ученик уделя­ет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может лег­ко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализи­роваться в области архитектуры, промышленного и компьютер­ного дизайна.

 

Зона 4

Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математичес­ких классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хо­рошо успевает по математике).

 

Субтест 9. Логическая оперативная память

Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется ос­мыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация со­храняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благода­ря операции «свертывания», которая используется при образо­вании любого понятия. В результате использования понятийно­го мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизве­дена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирами­ды»), которые позволяют сохранять все качественное многооб­разие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечи­вается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти уче­ника, диагностируя, научился ли он предварять запоминание ос­мыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружа­ющие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших клас­сах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассо­циативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владе­ет материалом, который он запомнил. Он только может после­довательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составле­ны заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мыс­ленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать от­дельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими сло­вами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциа­тивная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может вос­произвести материал только буквально, в той последовательно­сти, как запоминал, но не по смыслу.

В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем инфор­мации, которую необходимо запоминать. Если подросток не на­учился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю инфор­мацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже не­возможно. Большинство школьников в этом случае либо пере­дают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его опе­раций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.

Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логи­ческую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании использу­ется операция смыслового обобщения - «свертывания»; инфор­мация организуется многомерно, по принципу «понятийной пи­рамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».

Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.

 

Зона 1

Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запо­минанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Лю­бой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (ис­тория, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а враз­бивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абза­цев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пере­сказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачи­вать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмот­реть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то ча­сти текста между собой, проследить логику доказательства, вы­делить любое место для более подробного пересказа, найти от­вет на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепен­но развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет лег­ко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму па­мять. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти ока­зывается легко осуществимым, если у ученика развито понятий­ное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышле­ние развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Ос­мысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный ме­тод обучения, который заключался в том, что ученику разреша­лось во время устного ответа пользоваться предварительно со­ставленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучи­вания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и фор­мировали логическую память.

Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятий­ным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внут­реннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразова­ния памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смот­рит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходи­мо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подрос­тка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (уси­ленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятий­ное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.

 

Зона 3

Хороший уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении тек­ста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основ­ные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется по­нимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то уче­ник обычно старается уменьшить их за счет логической обработ­ки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памя­тью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подрос­ток не сможет выучить информацию, которая не поддается логи­ческой обработке и свертыванию.

 

Зона 4







Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 1502. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.028 сек.) русская версия | украинская версия