Т.В. Галкина, М.В. Хайкнна 7 страница

"А что же стало со старой теорией, в которую я влюбился еще юношей? Она стала теперь почтенной старой дамой, почти совсем потерявшей былую привлекательность. Сердце юноши уже не забьется учащенно при виде ее. Но о ней можно сказать самое лучшее, что можно сказать о пожилой женщине: что она очень хорошая мать и у нее очень хорошие дети. И я благодарен Шведской Академии Наук за высокую оценку одного из них." (Фейнман Р., 1968}.

Заключение

Когда я приступал к этой работе, мне хотелось, посвятив ее основным вопросам научного творчества, сосгавить текст в технологическом аспекте - как осуществляется творческий процесс, что для этого нужно? При этом, одна из забот состояла в том, чтобы не упустить важнейших из этих вопросов и изложить их систематически -последовательно и слитно. Но когда работа приблизилась к окончанию, я увидел, что такая универсальность потребовала большого числа связующих переходов и подразделов, содержание которых хорошо известно читателям-специалистам, независимо от технологического характера изложения И хо!я 1екст был пропущен через собственное "я", снабжен в значительной мере свежими примерами и новыми комментариями, пришлось прийти к выводу, что универсальность вредит выпуклости изложения тех представлений, которые мне казались заслуживающими публикации в первую очередь. Независимо от меня, примерно к такому же пониманию пришел редактор сборника проф. В.Н Дружинин, когорый посоветовал опуешгь несколько разделов Слитность и полно1а общего текста нарушились, но главный элемент новизны - введение рабочих факторов 1ворчества основы общей текнологии - стало

главенствующим

Введение этих факторов возможно окажется полезным исполнителю для осмысливания и регулирования процесса собственного творчества Исследователям научного творчества, быть может, пригодится рассмотрение психологической цепи, состоящей из звеньев, отражающих динамику творчества в реальном течении времени Кроме toi о. сохранились два раздела, важные по существу вопроса, касающиеся объективности и возможных ошибок в результатах научного творчества и, в связи с этим, о перспективах сведения психического к физическому В отдаленном будущем.

Литература.

Айзенк Г.Ю Интеллект: новый взгляд Вопросы психологии, 1995. №1, стр. 111-131.

Аронов Р.А. Театр абсурда; нужен лк он современной

Li

и жизнь,

физике? Вопросы философии, 1997, №12, сгр. 39-48.

Волькенштейн М В Красота науки Наука 1988, №9, стр. 15-19

Гайденко П.П. Большая Советская энциклопедия Творчество М "Сов Энц.", изд 3,1976, т.25, стр,330,

ГейзенбергВ Шаги за горизонт, М Прогресс, 1987

Голубева Э.А, Способности и индивидуальность, М Прометей, 1993

Дружинин В.Н Психология общих способностей М Лантерна Вита, 1995

Дружинин В Н, Интеллект и продуктивность деятельности" модель "интеллектуального диапазона" Психологический журнал 1998, №2, стр 61-70

Забродин Ю.М., Лебедев А.Н Психофизиолшия и психофизика, М Наука, 1977

Иваницкий А М Мозговые потенциалы при мыслительных операциях разной степени сложности Физиология человека 1989, т. 15, № 3, сгр 11-18.

Иориш Ю И История экзаменационной машины "Сотиз" Природа. 1986, №8, стр. 127-128

Кедров Б М О творчестве в науке и технике. М Молодая гвардия, 1987

Крылов А.Н. Вибрапия судов. Собр. трудов, г 10, Ан СССР, М-Л., 1948

Кудрявцев В.Т Выбор и надситуативпость в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы Психологический журнал. 1997. №1, сгр 16-30.

Лебедев А Н, Артеменко О И, Белехов Ю Н Диагностика интеллектуальной одаренности по электроэнцефалограмме. Психологическое обозрение, Российское психологическое общество, М 1997, №1, стр 35-38

Лесков С О чем говорил Билл Гейтс в Москве "Известия" М.14 10 1997, № 195

Менделеев Д.И Взрывчатые вещесгва

Энциклопедический словарь Изд. Брокгауз и Ефрон, С -По 1892, Т П, стр 206 (Послесловие)

Монина М Л Об использовании тестов для отбора научных кадров за рубежом, в сб Научное творчество. г^|0Д ред С Р Мик) лииского и М Г Ярошевского, М Н 1969, стр 431-444.

Павлов И П Ответ физиолога психологам. П собрание сочинений Изд. 2-е, т 3, кн.2, АН СССР М -^JJ

1951, стр. 153-188.

ПоланиМ. Личностное знание. М., Прогресс, 1985.

Пономарев Я. А. О понятии "Психологический механизм решения творческих задач". Психологический журнал, 1996, №6, стр. 19-29.

Прибрам К. Языки мозга. М., Прогресс, 1975.

Серебряный АИ. Научный меюд и ошибки. Природа, 1997. №3, стр. 96-101.

СибрукВ. Роберт Вуд. М. Наука, изд. 3, 1978.

Симонов 11В. Созидающий мозг. Наука, 1993.

Смилга В.П. десять истоорий о математиках и физиках. Природа, 1998, № 11, стр. 3 - 9.

Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. Психологический журнал, 1998, № 2, стр. 144 -160.

Торшина К.А. современные проблемы исследования креативности в зарубежной психологии, 1998, № 4, стр.123 -132.

Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

Фортунатов Н. Творческая лаборатория Л. Толстого. М.,Сов. пис., 1983.

Фриш С.Э. Сквозь призму времени. М.. Изд. полит, лит., 1992.

Фролов Б.А. Коллектив и мотивация творчества, в сб. Научное творчество, под ред. СР. Микулинского и M.F. Ярошевского, М_м Наука, 1969, стр. 271-280.

Ядов В.А. О диспочиционной регуляции социального поведения личности. Сб. Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, стр. 89-105.

Ярошевский М.Г. Философская энциклопедия. Творчество. М., Сов. энц., 1970, т.5, стр. 187.

Фейнман Р. Характер физических законов. Мир, М.> 1968.

Климов Е.А.

Профессиональное самоопределение личности

Со словом труд часто связывают только создание материальных ценностей. Но производство информации, духовных ценностей, услуг, упорядоченности социальных процессов - эю тоже создание чего-то полезного ("потребительных стоимостей") и, следовательно, тоже труд. Иначе мы придем к ряду теоретических и практических нелепостей (скажем, при разработке методов трудового воспитания, когда "забивание гвоздей'' считается трудовым занятием, а решение математических задач, программирование ЭВМ или написание сочинения - чем-то вне категории труда). Кстати, М.В.Ломоносов понимал труд широко - у него "труждаготся" и земледельцы, и академики, и рудокопы, полководцы, живописцы, мореплаватели (Климов Е.А.. 1986).

В связи со сказанным расширим представление о множестве продуктов труда. Что является "изделием", например, учителя и где оно существует.? Он делает такие реальности как отношение своих питомцев к учению, их представления, понятия о мире, навыки, способности самоорганизации и многое в этом же роде. Приходится признать, чго область существования продуктов труда учителя - это внутренний мир подрастающих людей. А "уроки'', '"мероприятия" - это средства достижения трудовых целей (это реальности того же рода, что молоток и зубило у слесаря или мысленные схемы поведения у политика). "Изделия'" учителя могут существовать очень долго; скажем, таблицу умножения, которую сделала в нашей голове наша первая учительница мы помним всю жизнь. Это изделие хотя и не вещь, но все же вещеподобный продукт в том смысле, что существует долю и "делатель" может о нем забыть. А что делают, скажем, дирижер, режиссер-постановщик, оператор энергоблока эпектростанции? Они делают процессы, а не вещи и не вещеподобные реальности: симфоническое звучание, спектакль, электроток с определенными, строго поддерживаемыми параметрами. Их "изделия" существуют в мире материальной или духовной культуры, в искусственной

среде обитания людей. Правда, электрический ток, будучи •'изделием" в сфере материальной культуры, тяготеет по своим закономерностям к миру природы в отличие от театрального преде i авления, подчиненного законам именно художественной (полностью "выдуманной") культуры. Поэтому несколько условно выделим две различимые области существования продук юв труда "Природный мир" и "Мир культуры"'. Итак, приготовившись к некоторым неожиданностям, обратимся к таблице 1, дающей обзорное представление о разнообразии продуктов труда (читатель волен построить лучший вариант классификации).

Таблица 1.

Общая классификация результатов трудовой деятельности (в клетках обозначенных литерами, соотвеютвующие примеры)

"ФАКТУРА	ОБЛАСТЬ	СУЩЕСТВОВАНИЯ ПРОДУКТА
	ТРУДА
ПРОДУКТА
ТРУДА
	Внешняя реальность	Субъективная
			реальность,
			внутренний мир
	Природный мир	Мир культуры
Длительно	А.	Б.	В
существуют	Искусственный	Дом, одежда,	Отношения
ие целостные	водоем.	болт, гайка,	личности, знания
системы	искусственный	бетонная смесь,	(как продукт труда
	алмаз, урожай	очки	педагога)
Процессы,	Г	д	Н
функциомаль	Привес стада	Безопасность	Социально
ные	животных,	движения	пскхоло! ический
эффекты,	электроэнергия в	транспорта,	климат в
состояния	домах	симфонический	коллективе,
		концерт	состояние отдыха
Информация	Ж		И
> шаково-	Знания о природе,	Знания о людях,	Оперативная
сичволическ	записанные на	обществе,	осведомленность
не объекты	внешних	записанные на	человека
	носителях	внешних	(обучаемого и 1,д.)
		носи.елях

2 Понятие труда применяется в широком круге областей науки и практики, начиная от философии и кончая ^вРачебно-трудовой экспертизой. В каждом случае имеются в ^ьИду несколько разные наборы признаков понятия "'труд" (то ^ес'ь, в сущности, разные понятия), Это правомерно,

поскольку сама по себе реальность, соответствующая b "труд", многостороння и сложна. Рассмотри^ психологические признаки труда как активности человека субъекта:

Мысленное предвосхищение социально ценного результата. Это предполагает наличие у человека _и представления о предполагаемом изделии (в широком смысле - предмете, процессуальном эффекте и i it., о чем речь уже шла), и некоторого подъема положительных чувств ("предвосхищение"), то есть речь идег и о познавательном (когнитивном) и об эмоциональном (аффективном) компонентах данного признака труда. Не во всех профессиях результат легко себе представить; иногда он в целом принципиально не известен (в работе инспектора, товароведа, геолога-разведчика, летчика-наблюдателя и т.п.) и мыслится в виде некоторых общих требований, критериев. Часто эти критерии не поддаются формализации (попробуйте найги аршин для измерения продукта деятельности дирижера, служителя культа, искусствоведа). Здесь уместны некоторые экспертные оценки (что-то наподобие судейских решений по вопросам фигурного катания на коньках). Здесь нет труда в психологическом смысле (а есть что-то иное), если указанный выше признак не характеризует его активность

Сознание обязательности достижения пенного результата Этот признак отличает труд от забавы, детской игры и предполагает волевую. в частности, саморегуляционную воспитанность человека.

Владение внешними и внутренними средствами деятельности. А в идеале также создание и совершенствование их Может вызвать недоумение термин "внутренние средства'" деятельности. Сюда уместно отнести любые психологические целостности, которые человек преднамеренно использует для реализации образов желаемого будущего (целей деятельности). Внутренними средствами могут быть мысленные схемы решения тр>довых задач, приемы саморегуляции (например, ухищрения для предотвращения утомления и т.п.). При весьма просгых внешних средствах системы внутренних средств деятельности могут быть очень сложными (для примера: чтобы извлечь квадратный корень из числа с помощью калькулятора, надо только знать, какие кнопки нажать, а чтобы извлечь корень "с карандашом в руках" или "в уме", надо владеть сложными внутренними средствами соответствующим алгоритмом,

способами самопроверки) Применяемая машинная техника может сильно упрощать психологическую состав тающую деятельности.

Ориентировка в межлтодских производственных отношениях. Ее ни человек не представляет, кем и какой труд вложен в условия, материалы, средства рабо.ы, если далее он не представляет дяя каких людей и каких их нужд важна его продукция, то активность ею еще не назовем тр>дом в психологическом смысле Он правильно функционирует на рабочем месте и, с житейской точки зрения, он трудящийся, но с точки зрения психологии он еще не дорос до этого.

Если хотя бы один из указанных признаков выражен у занятого чем-то человека, нельзя юворигь о его сформироваиности как субъекта труда Нужна коррекция (или самокоррекция) психики

Из сказанного следует, в частности, что системы трудового воспитания детей, подготовки их к труду и обдумыванию профессионального жизненного пути ("выбору профессии") не должны ограничиваться их операционной подготовкой ("пусть-де умеег сварить кашу"), а должны кутътивировать образ продукта и соответствующие эмоциональные переживания (пусть будет способен заранее ' радоваться будущей "каше"), и волевую регуляцию поведения и ориентировку в деловых отношениях людей I ("чуис-во ловля', естн угодно) Без всего jtofo нет трудового воспитания а есть некая "натаска"' на некие виды деятельности, внешне похожие на труд

3 Ключевой идеей психологии труда является представление о взаимосоответсвии человека как субъекта, с одной стороны, и объективных требовании работы (деятельности, профессиональной общности, технологии), - с другой А главной практической задачей, решение которой в каждом частном случае делает соответствующих психоюгов счаиливыми, - установление некоторой гармонии между человеком и профессией, работой Достигается ли это за счет самоорганизации, "здравого разумения" самого субъекта труда, или за счет "душевной помощи" (выражение Н В Гоголя) со стороны специалистов, или за счет соотношения указанных факторов это вопросы тактики, стратегии, "стечения обстоятельств"

Идея сообразности человека и заданного ещ дела Возникает сама по себе настолько легко что приоритет ее генерирования нельзя приписать никому из психологов,

мыслителей Сущесшуют ра*ные ее формулировки, но авюр самой идеи, конечно, народ, и она нашла выражение в фольклоре: "Не за свое дело не берись, а за своим не ленись" "Из одной мучки, да не одни ручки", "Каков строитель' такова и обитель". В необходимых ситуациях эта идея воспроизводится даже у детей при распределении ролей в играх.

Нет явного фактора, который заранее бы обеспечивал гармонию субъекта и требований работы. Образно говоря, природа и даже воспитание не Moiyr сегодня знать, что завтра придумает культура. И заранее не подготовишь людей к трудовым постам, как ключи к замкам Профессии возникают, дифференцируются, интегрируются, отмирают, и человек несколько раз в жизни оказывается в ситуации такого обновления средств и условий труда, что встает вопрос о его перемене (либо надо принимать, осваивать новое, либо уходить)

Человека с его неповторимым "комплектом" личных качеств (начиная с того, что он хочет, и, кончая тем, что он может), с одной стороны, и социально фиксированный набор требований трудового поста к человеку, t друюй, можно представить, как нормально конфликтующие структуры Рассо1ласования здесь постоянно воспроизводятся, и эю требует научно просветленною подхода

Основные тенденции установления взаимосоответствия человека и работы отражены в табл.2 Двенадцать вариантов таких тенденций, представляющих собой своего рола типичные "исходы" охарактеризованных выше ситуаций конфликта разноприродных систем, распределены в этой таблице в зависимосли oi ioio, какими возможностями проявления самостоятельной активности располагает человек как субъект труда. Оптимальными исходами следует считать обозначенные цифрами 5,6,7,8, допустимыми -1,2,3.4, малоэффективными и нежелательными 9,10,11.12 Исходы, распределенные по горизонгадьным графам табл.2, объединятся в комплексы как взаимодополняющие.

Термин "естественный профессиональный отбор' может вызвать недоумение. Здесь имеется ввиду то, что люди, будучи '"не на своих местах" и испытывая в связи с л им неприятные переживания, могут переходить с работы '^ работу, в поисках чего-то подходящего для каждого, результате часть людей более или менее случайно "находит

В

Таблица	2. Разновидности эмпирических	феноменов
«становления вчаимосоответствия человека и его работы
уровни	Распределение возможных исходов	из ситуации
самое го ятель-	несоответствия (конфликта; человека v пяботы	1 требований
лотенщгального и
актуального
субъекта труда
	Выбор и	согласование	Направленное
	имеющихся \	зоз можно с гей	формирование
			потребных
			возможностей
	Отбор	Подбор	Формиро-	Конструиро
	людей для	имеющихся	вание	-вание,
	имеющихся	работ,	професси-	создание
	трудовых	постов для	онально-	лучших
	постов,	определенны	ценных	внешних
	работ	х людей	качеств	условий
	("О4)	("Щ	человека	труда ("К")
			ГФ'1)
Самостоятельная	(."Естест-	2.Самостоя-	3. Профес-	4.Самосто-
активность	венный	гельное	сиональ-	ятельная
субъекта груда	профессио-	планирова-	ное	рационали-
без научного	нальный	ние и	самооб-	зация
обслуживания	отбор",	осуществ-	разование	внешних
	перемены	ление	освоение	условий
	работ,	вариантов	внутрен-	труда
	поиски их	выбора труда	них средств
Самостоятельная	5 Профот-	б.Профкон-	7. Профес-	8.Проекти-
активность	бор на	сультация	сионально	рование и
субъекта в	научной	по выбору	е образо-	внедрение
условиях. его	гуманисти-	профессии.	вание,	"эргоноиич
научного	ческой	адаптации к	трудовая	ных"
обслуживания	основе	ней и	реабили-	условий,
	(помощь	расстановке	тация	внешних
	всем	кадров	инвали-	среде!в
	претенден-		дов,	труда
	там на		тренинги
	работу)
'с.ювия, когда	9.профот-	.0 Првфкон-	11.Форми-	\2,Создание
сУбъскга	бор в функ-	сульгация с	рование	средств и
Рассматривают	ции "отсе-	позиции	профессио	условий
Ка* пассивный,	кания" не-	жесткого	нальных	труда с по-
Некомпетентный	пригодных	управления	качеств с	зиции пол-
объект	для учебы	"человечес-	позиций	ной чамены
	или работы	ким	''жестко-	человека
	претенден-	фактором"	го" управ-	машинной
^-—__	тов		ления	техникой

себя" в той или иной работе. На уровне экономических процессов это выглядит как повышенная "текучесть кадров" "нестабильность" в распределении трудовых ресурсов и т п.

Как бы ни сложилось взаимосоенветствие человека и работы ("стихийно", "сознательно", "естественно" "самочинно", "на научной основе", в результате психологической индивидуальной помощи людям труда) _в любом случае нельзя его произвольно и без специальной психологической подготовки занятых трудом людей нарушать, не рискуя получить снижение продуктивности труда, сознание неудовлетворенности у субъектов труд_а (индивидуальных или коллективных "бригад", "смен" и других более или менее организованных групп работатощих) А ситуации такого риска возникают постоянно в связи с соображениями так называемой производственной, технологической необходимости. Речь идет о введении, например, новых требований к человеку, поручении ему новых наборов функций, об усложнении или упрощении Замене предмет, средств, предметных и социальных условий труда. '"Золотое правило" психологии труда состоит в том, что реализуя идеи изменения внешних обстоятельств труда, мы должны специально поработать и с внутренним миром субъекта, поставить и решить вопросы рационального разделения функций в системах "человек - машина", "человек - его коллеги*' и т.п. В противном случае мы можем невольно запустить в ход, в частности, и нежелательный со многих точек зрения (моральной, экономической и даже политической, если иметь в виду возможные эффекты общественного настроения "делателей'", профессионалов) механизм упомянутого "ecieciBeimoro профессионального отбора". Подробнее с проблематикой и библиографией по психологии труда можно ознакомиться по работам Геллерштейна С.Г. (1960), Деркача А.А., Кузьминой А.А., (1993), Дмитриевой М.А., Крылова А.А., Нафт>льева А.И. (1979), Ерастова Н.П, (1973), Забродина Ю.М., Зазыкина В.Г. и др. (1981), Зараковского Г.М. (1966), Ивановой Е.М. (1992), Климова Е.А. (1986, 1988, 1992, 1995), Нонолкина О.А., Моросановой В.И. (1989), Котика М.А. (1981), Тютюяикз В.И. (1994), Шадрикова В.Д. (1982).

4. При всем высоком уважении к своеобразию активности детей дошкольного возраста и при самом бережном отношении к этому этапу развития человека,

нельзя не видеть того факта, что дети стремятся к миру взрослых., хотят его освоить и, в частности, не просто "ре;вятся", а играют именно "во взрослых" - в маму (''дочки-латери"), в продавца и покупателя ("в магазин", "в буфет"), в латиниста подъемного крана, в шофера, в доктора и так без конца в меру доступных им жизненных впечатлений.

Систематические исследования формирования знаний дошкольников о мире груда взрослых (как органичной составляющей знаний об обществе), проведенные в свое время В.И.Логиновой (Логинова В.И., 1984) и ее сотрудниками показали, что при некоюрых определенных /счовиях 5-6-летние дети могу г рассуждать об активности трофессионалов не хуже, чем иные старшие. Вот фрагмент из давней работы Н.М. Крыловой (Крылова Н.М., 1978): "Кто-то сказал из детей: "Коровница", а Аня поправила: "Нет, эта профессия называется 'телятница¹'. Она задумала вырастить коров. У нее материал - телята. Инструменты я не знаю. Действия - кормит их, наверное, дает воду. Из телят вырастают коровы". Здесь и гипотезы и осознание того, что неизвестно, и упорядоченные утверждения. А все дело в том, чю у детей была до этого заботливо сформирована мысленная схема последовательного рассмотрения труда взрослого (замысел, материал, инструмент, действия, результат). Иначе говоря, детям была педагогически привита некоторая культура рассмотрения такого сложного объекта как профессионал, "делатель".

В исследованиях В.И.Тнлюнника [Тютюник В,П., 1994].. |было показано, что при правильно организованном [отношении взрослых к старшим дошкольникам у тех могут 'наблюдаться все необходимые психологические признаки труда (при дежурстве по столовой в детском саду), и это отнюдь их не "лишает" детства, как может показаться на поверхностный взгляд, а, наоборот, вносит ценный вклад в их психическое развитие

Несмофя на то, что ознакомление детей с миром труда взрослых и включение их в продуктивную деятельность может вполне правомерно мыслиться воспитателями вне контекста собственно профессионального самоопределения (а в рамках умственного воспитания, развития речи и т п), фактически здесь вполне своевременно вносится такая лепта в психическое развитие детей, без которой они впоследствии (в подростничестве и в ранней юности) могут оказаться существенно не готовыми к самостоятельному и

если не путь, то

весь 'старт'

будущий

его или

сознательному обдумыванию своего будущего профессионального жизненного пути, то есть не готовыми быть субъектами профессионального самоопределения, Чтобы выбирать будущую профессию надо знать, из чего можно выбирать (иметь представление о "пространстве выбора", о множестве разнотипных профессий). А эти представления нельзя сформировать "за один присесг", как нельзя "быстренько" сформировать, скажем, представления о природе. Но ведь с окружающей природой детей начинают знакомить очень рано и притом систематически (есть специальные программы дошкольного воспитания, не говоря уже о содержании образования школьников). Мир культуры, общества и, в частности, профессиональных общностей (а ведь к вопросу "Кем быть?", неизбежно "цепляется" вопрос "С кем быть?") едва ли проще и понятнее, чем мир природы. И здесь надо также исходить из идеи достаточно длительного периода допрофессиональной "общей" подготовки к этапу, когда для подрастающего человека настает пора планировать, проектировать, профессиональный жизненный "ближайшие ujai и".