Отличия международных исследований TIMSS и PISA

 

Показатели	Исследование
	TIMSS	PISA
Возраст учеников	Начальная и основная школа	15-летние учащиеся
Дисциплины	Математика Естествознание	Математика Естествознание Чтение Решение проблем
Владели ли знаниями и умениями	Программный материал	Жизненные ситуации
Организаторы	IEA	OECD
Количество стран
Результаты России	ВЫШЕ среднего международного	НИЖЕ среднего по странам OECD
Количество стран с более низкими результатами	30 – Математика. 8 класс 25 – Естествознание. 8 класс 14 – Математика. 4 класс 11 – Естествознание. 4 класс	9 – Математика, Естествознание, Решение проблем 6 – Чтение
	Количество стран с более	9 – Математика. 8 класс 26 – Математика
	высокими результатами	12 – Естествознание. 8 класс;	16 – Естествознание
			21 – Решение проблем
		5 – Математика. 4 класс 5 – Естествознание. 4 класс	31 – Чтение

 

Российские результаты в ходе международного тестирования TIMSS, проводимого Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений – IEA намного респектабельнее, чем результаты PISA. Всего пять стран имеют более высокие, по сравнению с российскими, результаты по математике и естествознанию на уровне четвертого класса. Самый высокий уровень результатов по математике и естествознанию, согласно TIMSS, у учащихся Сингапура, Японии. Задания исследования TIMSS предлагались в более академичной, узнаваемой форме, в виде формулировок, как в учебниках. Достижения учащихся из России по заданиям репродуктивного характера, отражающие владение предметными знаниями и умениями, использование известных алгоритмов и процедур выше результатов западных сверстников.

Совершенно другие результаты показало международное исследование PISA, организатором проведения которого была Организация экономического сотрудничества и развития – OECD. Целью данного исследования PISA было выяснить, «обладают ли пятнадцатилетние учащиеся знаниями и умениями, необходимыми для полноценной жизни в обществе», поскольку во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе.

Таким образом, международное исследование PISA направлено на оценку компетентностной грамотности. Ключевые (базовые, универсальные) компетенции в трактовке документов Министерства образования Российской Федерации – это готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. Неправомерно противопоставлять компетенции знаниям, которые на самом деле являются основой компетенций. Компетентности определяют такое содержание образования, которое было бы ориентировано на развитие практических навыков применения знаний в реальных жизненных ситуациях. Знания, не подкрепленные практическими умениями, ничего не стоят и не ценятся на рынке труда. Задания имеют от трех до пяти уровней сложности. Сформулированы они в виде перечня готовых ответов, из которых надо выбрать один верный, либо в форме вопросов, требующих развернутого ответа. Оценка проводилась по 1000-балльной шкале. Например, грамотность чтения рассматривалась не как техника чтения, а как способность использовать текст в качестве источника знаний для дальнейшего обучения. Проверялась не скорость чтения, на которую направлены основные усилия большинства наших учителей начальной школы, а прежде всего понимание текста. Использовались тексты разных видов и жанров, отрывки из художественных произведений, биографии, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, географические карты и так далее. В них применялись различные формы представления информации: схемы, таблицы и графики, диаграммы, рисунки и карты. В данном направлении россияне продемонстрировали низкий уровень. Насколько готовы наши ученики определить наиболее подходящее место строительства электростанции или оценить последствия глобального потепления, проверялось в рамках естественнонаучной грамотности. Умение решать житейские проблемы средствами математики и других школьных предметов (физика, химия, биология) выявлялось при оценке математической грамотности учащихся 15-летнего возраста.

Умение решать проблемы у наших учеников ниже среднего по странам OECD. Более высокие результаты имеет 21 страна. Более низкие результаты имеют только 9 стран из 41. TIMSS: статистически значимое снижение результатов по математике и по естествознанию в восьмом классе к 2003 году по сравнению с 1999 годом. PISA: статистически значимое снижение результатов по чтению и по естествознанию в восьмом классе к 2003 году по сравнению с 2000 годом. По математике нет изменений. К результатам относится и выявление с помощью исследования PISA проблем российского образования. Они следующие:

– большинство российских учащихся не умеют применять полученные знания в реальных ситуациях;

– только около 30% наших учащихся продемонстрировали умение анализировать тексты по обществознанию, оценивать социальные факты и явления;

– около 30% наших учащихся не приступали к выполнению заданий, предполагавших свободную форму ответа;

– около трети школьников готовы высказывать свое мнение в связи с прочитанным текстом; низкий уровень работы с информацией, представленной в диаграммах, таблицах, графиках, рисунках и другие;

– отсутствие целенаправленной работы по формированию умений работать с различными источниками информации;

– перегруженность программ и учебников фактологическим материалом;

– мало внимания уделено формированию общеучебных и интеллектуальных умений.

Для стран с более высокими результатами характерна реализация комплексных программ компенсирующих мер, направленных на самые разные слои населения и социальные группы. Например, в Корее проводятся всеобщие месячники по конкретной учебной дисциплине, когда все силы общества, ученых, политиков, писателей, педагогов, СМИ направлены на повышение эффективности в данном направлении. Учебный процесс характеризуется высокой степенью индивидуализации. Значительно развита внеурочная и внешкольная деятельность.

Важным результатом рассмотренных международных исследований можно считать меры по преодолению недостатков российского образования, предложенные Министерством образования и науки Российской Федерации и Российской академией образования:

– ократить содержание образования по каждой учебной дисциплине, оставляя больше времени для развития творческих способностей школьников;

– вести в программы и учебники материалы практико-ориентированного характера;

– пересмотреть требования к уровню подготовки выпускников;

– знакомить учеников с различными точками зрения на события истории и жизни общества, на явления искусства (вариативность);

– формировать у учеников способность работать в команде, умение предотвращать конфликты;

– издать учебную литературу нового поколения;

– изменить стиль отношений между учителем и учениками – от авторитарных к сотрудническим. Учитель перестает быть носителем и транслятором, а становится помощником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся;

– средствами учебных дисциплин развивать у учащихся проектное, исследовательское, коммуникативное мышление;

– перейти на качественно новый уровень.

Новые требования общества и то новое, что окружает нас в современном мире (новые технологии и новые модели действий), подразумевают «новую грамотность» в рамках стратегии «Декларации тысячелетия» ЮНЕСКО. К современному пониманию образовательных достижений относятся:

– умение применять знания на практике;

– коммуникативные умения (умение ясно выражать свои мысли, слушать и понимать других, понимать и анализировать прочитанный текст);

– умение работать с информацией, представленной в различной форме (таблицы, графики, диаграммы и другое) и с помощью компьютера;

– умение сотрудничать и работать в группах;

– умение учиться;

– умение решать проблемы.

В качестве примера приведем анализ заданий, посвященных исследова­нию (оцениванию) комплекса умений, связанных с анализом и пониманием текстов – «компетентность чтения». Эту компетентность можно также на­звать «компетентностью понимания».

При работе с текстовым материаломучащимся нужно проде­монстрировать следующие умения (перечень умений составлен на основе анализа тестовых заданий PISA):

– уметь определять цель (цели) написания данного текста;

– уметь выделять основную мысль (мысли) содержащуюся в тексте;

– уметь определять адресата текста, т.е. к кому текст об­ращен;

– уметь отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

– уметь определять свой смысл прочитанного текста;

– уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержа­ние объемного текста;

– уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отра­жающее его содержание;

– уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отра­жающее какое-либо человеческое качество – чувство, пере­живание, мысль.

Важнейшее место в исследованиях в рамках проекта PISA уделено блоку «Решение проблем».Организаторами исследования предполагается, что ре­шение проблем должно находить свое место в содержании и программах всех учебных предметов. Это связано с тем, что в условиях реальной жизни компетентность в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни.

Анализ заданий, связанных с решением проблем, позволяет определить их характерные особенности. Все задания подобного типа представляют собой описание некоторых жизненных практических ситуаций. В каждой из них со­держится проблема, решение которой требует от учащегося использовать предметную информацию, полученную в процессе обучения, учитывать и из­влекать информацию из текстов, графиков, диаграмм, таблиц, используя при этом интеллектуальные умения различного вида.

Например, при работе с текстами, а также с диаграммами, графиками и таблицами учащемуся требуется проявить следующие умения наиболее общего интеллектуального характера:

– уметь приводить доводы,аргументы в доказательство какой-либо известной точки зрения;

– уметь выработать свою собственную точку зрения и обос­новать ее, выбрав для этого нужные аргументы из приведенной со­вокупности фактов;

– уметь выбрать наиболее взвешенную аргументацию, под­тверждающую или опровергающую данную точку зрения;

– уметь понимать зависимости, выраженные в графической фор­ме (диаграммы, графики, таблицы);

– уметь извлекать нужную информацию из текста, таблиц, графи­ков для решения практической задачи;

– уметь обобщать факты и делать вывод;

– уметь сравнивать объекты или информацию, представленную в той или иной форме, и делать на основе сравнения выводы;

– уметь анализировать имеющиеся факты или высказывания и делать на основе анализа выводы, объясняющие что-либо;

– уметь различать мнения и факты в высказывании человека;

– уметь определять, к какой деятельности относится то или иное действие;

– уметь осуществлять выбор из нескольких альтернатив;

– уметь искать закономерности, определять тенденции на основе имеющихся фактов;

– уметь определять причины поступков людей(персонажей данной ситуации) или явлений.

Приведенный перечень умений не относится к какой-то предмет­ной области, изучаемой в рамках школьной программы. Кроме того, в заданиях проблемного типа почти не используются знания из таких учебных предметов, как физика или математика, за исключением совершенно элементарных сведений. Поэтому виды компетенций в развитии образовательных систем как результат качества образования должы получить дальнейшее развитие в российской высшей школе.

Национальная образовательная система активно развивает компетентностный подход в образовании, который выделяет несколько групп компетенций.

1. Общие компетенции.

Инструментальные компетенции, которые включают когнитивныеспособности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологическиеспособности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции, способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, базовые знания в различных областях, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, решение проблем, принятие решений и т.д.

Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в команде, принимать социальные и этические обязательства; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международной среде; приверженность этическим ценностям и т.д.

Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющие воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения в целях совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся: способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух.

2 Специальные (профессиональные) компетенции в контексте двухуровневой системы.

Бакалавриат:

– демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;

– ясно и логично излагать полученные базовые знания;

– оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;

– демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;

– демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;

– точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;

– демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;

– демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.

Магистратура:

– обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями;

– уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;

– быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;

– демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;

– обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения, по мнению специалистов, целесообразно разрабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС ВПО первого и второго поколений.

Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра/спе­циалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.

При разработке ГОС ВПО по отдельным направлениям специализации можно опираться на следующие четыре модели компетенций (Models of competenсe), принятых в настоящее время в европейской вузовской практике.

Каждая из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности, лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Модель компетенции решения задач нацелена на создание образовательной программы и методов оценки, которые позволят человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Модель компетенции для производительной деятельности подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа делает акцент на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Образование и обучение, основанное на этой точке зрения, во многом рассчитано на способность учащихся учиться самостоятельно. Согласно модели управления деятельностью, деятельность является функцией, относящейся к направлению.

Набор компетенций различен для различных ступеней ВПО, поскольку он связан с задачами деятельности, а они различны для разных ступеней.

Компетентность бакалавра должна простираться на выбранную область гуманитарных знаний, магистра – на широкую область профессиональной деятельности и руководство профессиональными и междисциплинарными коллективами.

Компетентность бакалавра и магистра должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены социальный контекст человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте.

Российские ученые считают, что специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как человека и специалиста. При этом магистр должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения.

Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности, что практически отсутствует у выпускника.

Надо предоставить студентам возможность осваивать программы по частям, в том числе меняя учебные заведения. Для этого предполагается использовать модульный принцип построения программ. Модуль – блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы, могут расцениваться как логическая подструктура внутри общей структурной программы. Программы должны состоять из блоков-модулей, способных выстраиваться в различном порядке, образовывая индивидуальные траектории обучения. При этом речь идет отнюдь не о произволе выбора студентом тех или иных предметов. Каждый модуль представляет собой совокупность учебных дисциплин, практик, форм контроля, методическое обеспечение, ответственных за формирование определенной компетенции (компетенций).

Таким образом, формирование компетенций при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств школьного образования с учетом национально-региональных особенностей в компетентностном формате.

 

ТЕМА 7